大塚久雄の「近代」観に関する試論

あ行 読書ノートなし

　今回は大塚久雄の読解から、言説としての「近代」に対する見方について理解を深めていきたい。これまで行っていた進歩的文化人の議論においても谷沢永一(1996)をもってそのルーツであるとされ、中野敏男(1999)をもって市民社会論者の理論的系譜の祖とみなされることからも、大塚久雄が進歩的文化人の系譜に与えた影響力は大きいといわざるをえないだろう。大塚はマックス・ヴェーバーの議論をもとに「近代」を語っていたと一般的にみなされていることからも、それがいかに語られていたのかはしっかり押さえておくべきところである。

　この「近代」というテクストは非常に厄介であり、丁寧に考察が必要であるように思う。そこでできるだけその分析の枠組みを提示しながら、それとの比較というのを積極的に行っていく中で、大塚が語る「近代」について検討していきたい。まず、次のような「近代」のテクストの理念型を示しておこう。

 

　一つは「①近代とは単一的発展史観であること（近代①）」と解釈する態度である。この立場の延長に「②近代とは欧米的価値観であること（近代②）」がある。

　もう一つは「③近代とは生産性を重視する歴史観である（近代③）」と解釈する態度がある。この立場の延長に「④近代とは『資本主義の精神』の習得に基づくものであること（近代④）」とする態度がある。

　ここで「近代①・③」は生産性そのものに着眼した場合の見方であり、「近代②・④」は価値観に関係する見方である。

　

　これら４つの態度はどれも本質的には異なる立場であり、その違いを明確に理解し整理する必要がある。近代①～④について大雑把に理解すれば近代③という見方も可能である。そこで、ここで理念型として示している③の考え方は①に収束しないような、「近代とは複数的発展史観がありえる」という態度を内包しており、ここでは①の価値を含まないものとして③を定義したい。

　特に①と②は実態として生産性が高かったと評価される欧米の存在が意識されている。それは現在にまで連続的に欧米史が近代として語られるものである。この両者は同じものに見えるが、実際の議論においては①の観点が無視されたかのように②の議論が語られることがままあるため、これをひとまず分けて考えておく。

　一方、③と④はむしろ大塚久雄がとろうとした態度の延長上にあるものであると考える。大塚はヴェーバーの議論をもとにして、近代の発生時点における「資本主義の精神＝禁欲的かつ現世否定的な生産性のエートス」に重きを置く語りを基本的にはしている。この態度に基づけば、近代はそのエートスさえあれば複数の歴史観がありえる。もっとも、後述するが、この態度は大塚の態度とみなすべきだと思う反面、大塚自身は何故かそれを否定している傾向もある。

 

　また、大塚の通史的な「近代」を議論の志向性についても検討が必要であり、次のような仮説を提示しておく。

（１－ア）大塚の議論は「近代＝単一的発展史観」志向で一貫している

（１－イ）大塚の議論は「近代＝単一的発展史観」に対し否定的な態度で一貫している

（１－ウ）大塚の議論は「近代＝単一的発展史観」に対する志向は時期によってバラバラである

　この問いについては、基本的に「近代①」との関連からそれを肯定しているか、否定しているかという議論を検討していく。

 

 

〇先行研究における大塚の「近代」理解の整理

　さて、大塚久雄の議論というのは研究も豊富であるようである。ここではもちろんそのすべてには触れず、かなり恣意的な選択となるが、インターネットからアクセスしやすい論文及び中野敏雄の著書から、最近の大塚久雄の「近代」観にかかわる議論を少し整理してみる。

 

・中島健二「大塚久雄の近代社会像の再考」（1996、『金沢大学経済論集　33巻』p33-62）

「さて、このような大塚の関心は、国際的あるいは地域間における生産力の規定や伝搬にともなって、それぞれの地域のエートスが複合的に形成されていくという見方にわたしたちを導いていく。従来の生産力的構造と相互に規定しあっていたエートスは外的な生産力の規定や伝播を受けて、複合的な変化をとげざるをえなくなるのである。そうなると、近代西洋とは歴史的地域的に異なる場所において存在する、あるいは存在すべきエートスは必然的に近代西洋のそれとは歴史的に異なるものとなるであろう。大塚は彼の時代にあっても、このことを否定できなかったはずである。また、エートスの相対的な自立性を強調するヴェーバー＝大塚の宗教社会学とこうした見方とは、すくなくとも矛盾しているとはいえない。それにもかかわらず、大塚の近代的・合理的な人間類型の実現の理想は、彼自身の世界史の把握から導き出されてくる、理想に対するこのような対外的・複合的な批判の契機を遮断し、近代西洋の歴史的経験から導きだされた価値合理的な理念型に収斂してしまっている。

対外的・複合的な批判の契機を導入しない大塚の理想は、世界が近代西洋の歴史的経験を後追いするという単線的な発展史観に避けがたく陥っているといわざるをえない。大塚の歴史学は単線的発展史観ではないかということはつとに指摘されてきた。しかし、筆者はこうした指摘にはにわかには賛同できない。なぜなら、上述したような複合的な仮説や構図を大塚はもっていたのであり、さらにつぎの節でみるように、彼は世界市場における各国経済の根づよい相互規定を十分に認識していたからでもある。実際のところ、ここで批判する単線的な発達史観は経済の領域に見いだされたのではない。むしろ近代西洋を時系列的に後追いする単線的な発展の見取り図へと大塚を帰着させていったのは、この節で考察したエートスの領域であり、またつぎの節で考察する国民主義という政治の領域であるといわねばならない。」（中島1996,p4546）

 

 

　中島が指摘するのは、まさに「経済の領域＝生産性」の議論と「エートス＝価値観」の区分けの必要性である。まず、大塚はえてして「近代①」の態度をとっているように見られがちであったとする。しかしそれは正しくなく、その複数性について許容している。にもかかわらず、単線的な態度をとっているのはそのエートスをめぐる部分であり、それはまさに大塚が「近代④」の立場にあるからだ、という主張として整理できる。また大塚の思想として（１－ア）は支持せずむしろ基本的には（１－イ）であったとみていることになる。

 

・深草正博「大塚久雄の理論的変化・再考」（2015,『皇學館大學紀要第５３巻』p33-49）

深草は大塚の思想の変化に注目しており、70年代以降、大塚が提示してきていた「近代的人間類型」が相対化されて議論されたとする。

 

「確かに一九七〇年代以前においては、およそここで指摘されている通りであろうと思う。私も先に触れた拙稿のなかで、その時期には大塚に近代西洋中心主義といってよいものがあったと指摘した。まさに近藤氏のいう「近世・近代の西欧の経験を範式とする発想」である。しかし、氏は七〇年代以降の大塚の変化については、全く看過している。すなわち、すでに六〇年代に大塚は、「低開発の開発」とは言わないにしても、「モノカルチャー体制によって代表されるような植民地体制が、低開発諸国の経済に押しつけた歪み」といった表現は使っており、さらにその後先に述べたように、七〇年代以降には、低開発諸国に先進諸国の諸事実に基づいた従来の社会科学をもってしては、低開発諸国の社会・経済現象を十分に捉えることができないのであって、究極にひそむ文化現象の重要性を指摘していたのである。……さらに、近代そのものに対しても、七〇年代以降になると、「合理性概念の再検討」のところでも触れたように、西洋の近代に対しても実に厳しい批判がなされているのであって、近藤氏のいうような「近代そのものを問題視するような省察」がないとは決していえないのである。」（深草2015,p41-42）

 

 

　深草の議論からは「生産性」の議論と「価値観」の議論は必ずしも明確に区分されているように読みとれない。ただ、少なくともそれまで（１－ア）の態度をとっていた大塚が７０年代以降に（１－イ）の態度に転換した、というように読み取れるだろう。

　ではなぜそのような変化があったのか。その原因について深草は「南北問題あるいは低開発地域の研究の深まり」と指摘する（深草2015,p45）。この説明はまあそうなのだろうという理解を示すことができるが、一方でこの理由説明だけでそれまでの大塚の「近代」把握の議論がなかったものにできるのか、と疑問を出すと納得がいかないところがある。確かに深草が指摘するように、多くの大塚論者がこの変化を理解できていなかった、という指摘は正しいのかもしれない。だが他方でこのような「誤解」の発生原因は大塚自身ではなく、大塚論者側に帰すべき問題なのか、というのが疑問に思えるのである。このことは後程大塚の言説から検討する。

 
・遠藤興一「丸山眞男とマックス・ヴェーバー」（2018『明治学院大学社会学・社会福祉学研究150巻』p99-153）

　遠藤は大塚の議論が「ヴェーバー」を正しく参照しているか、という問題を丸山眞男が投げかけていた、という論点を提示する。つまり、大塚のヴェーバー解釈はあくまで解釈にすぎないこと、また近代的精神を考えるにあたり、ヴェーバーをあてはめて議論しようとすることに問題があるのではないか、という議論をおこなったとする。1947年の座談の引用をもってつぎのように指摘する。

 

「大塚が近代精神の核心となるのは宗教的な超越志向であり、そしてそこから導き出される普遍的規範であり、禁欲的エートスによって実現されるものであるとするのに対して、丸山はそもそも人間には生得的に持っている能動的主体性志向があり、それを認識し、発揮することによって、大塚の目指す普遍的規範の実現、具現は可能ではないかとみた。この違いこそが、後になってあのズレやスレ違いを生む遠因になった。」（遠藤2018,p125-126） 

 

　ここでは、近代精神がヴェーバーのいう「資本主義の精神」のみでしか達成されないものなのか、むしろそれはもっと生得的なものによって（少々語弊のある表現だが、要は欧米に存在していたエートスを模倣せずとも、）近代精神の獲得は可能ではないかと問題提起しているといえる。これは丸山に限らない主張であるが（※１）近代④の要件を満たしていなくても、近代③の可能性は開かれているという主張である。

　また、丸山は大塚が近代④の条件に固執しているように見えたのだろう。次のように「信仰」に基づいているのではないのか、という問題提起も行っていたようである。

 

「「事実をして語らしめる」信仰と、理論と歴史との本質的一致の信仰は、表現形態は正反対ですが、方法論上の「呪術からの解放」という観点から見ると、どうも文化的基盤が似ているのではないか。非常に暴言を吐いて恐縮ですけれども、そこには一種のアニミズム的な考え方、つまりわれわれの研究対象そのもののなかに精霊がやどっている、というほとんど古代的な信仰にまでつらなる要素がないだろうか。それが個別的な史料のなかにそれぞれに意味が内包しているという想定に立てば、素朴実証主義、或いは史料的帰納主義としてあらわれるし、他方、歴史のなかになにか生きた力、或いはエネルギーが潜在していて、それが生成発展して自己を展開し、自己を顕現してゆくという想定にたてば、一種の発展法則史観としてそれがあらわれる。…研究対象（世界）へのもたれかかりを徹底して排除したヴェーバーの考察が、わが国で「演繹的」だとか、「非歴史的」だとか言われがちなことの背景には、こうしたアニミズム的伝統とつながる要素がないだろうか。」（遠藤2018,p132-133,元引用は「丸山眞男座談　第５巻」p329）

 

　近代の達成において「脱魔術化」が必要であり、「資本主義の精神」が存在しなかった社会というのは、得てして伝統的な信仰といったものが近代精神的な生産性を阻害しているとするのが大塚の基本的な発想であった。しかし、大塚の「脱魔術化」の原則に反するかのように「資本主義の精神＝禁欲的かつ現世否定的な生産性のエートス」の中には一つのアニミズム思考が含まれていうのはおかしいのではないかという言明と考えてよいだろう。大塚の歴史観は確かにこの点に限れば極めて「単一的」な近代観を持っていたのであり、丸山の批判も大いに納得できるところである。

 

・中野敏男「大塚久雄と丸山真男」（1999、引用ページ数は2014年の新装版による）

　最後に中野敏男である。中野は通史的な大塚読解を試みその連続性を強調する。その中で初期の大塚はむしろ「近代」に対して批判的であったという見方を行っている。

 

「このような無教会派キリスト教徒たちを生み出す思想状況が、言い換えると、「自己」のために「惜しみなく奪い取る」ところの近代人を最も忌み嫌う思想が生まれ出てくる思想状況が、二〇年代から三〇年代に向かって進展してゆく日本社会の変容を背景に形成されていたことは間違いない。すなわち、急激に進展する産業化と都市化という社会変容の中で、大量生産と大量消費という産業と生活の構造が現出し、それに伴って生活様式の規格化・画一化が進行して、その中からいわゆる「大衆社会」状況が噴出してくるという時代の推移が、この同時代人たちに思想の「危機」として受けとめられているのである。」（中野1999＝2014、p39）

 

 

　ところが、戦中の大塚は「近代」を条件付きで認めるようになったという。それが「生産性」に寄与する「資本主義の精神」（つまり、近代③、もしくは近代①）の観点であった。

 「このことは、資本主義の精神についての理解にも大きな変化をもたらしている。すなわち資本主義の精神は、一途な信仰の立場からは「富中心」への堕落として評価するしかなかったのだが、無自覚的であるとはいえそれが「国民的生産力」に寄与している点を考慮すれば、「国中心」の立場から一定のポジティヴな評価を与えることが可能になるのである。すなわちここで大塚は、「営利」に導かれた資本主義の精神も、それが「国」という「全体」に奉仕するかぎりで評価できると考えるようになったのである。」（中野1999=2014、p55）

 

　このような考え方の方向性の変化は確かにあったが、中野はその連続性として、大塚の議論の「啓蒙性」を強調し、なおかつ大塚の態度を（１－ア）、ないし「近代①」としてみることは「一面的」であると指摘する。

 

「「人間類型」という概念が戦中の「生産力」の思想を引き継ぐ道具立てだとすれば、新しい人間類型を「創出」するという要請は、戦後復興への貢献の倫理とそれを担う主体の創出を意味することは間違いない。それゆえ戦中の大塚の言説が「戦時動員」の思想になっているとすれば、戦後のこの大塚の言説は、いわば〈戦後動員〉の思想であると見なす他はあるまい。この全体(＝国家)中心の動員という思想において、大塚の戦中と戦後とははっきりと連続している。大塚＝ヴェーバーの倫理的な言説は、この意味で一貫している。

 このように見てくると、大塚における戦中から戦後における移行の実相が、ようやくはっきりと理解できるようになるだろう。それを一口で言えば、戦後においては、「近代化の遅れた日本」という内閉した視界の中で、動員の思想が語られるようになっているということである。戦中においては、「新しい経済倫理」の確立は、「資本主義の精神」の価値倒錯を超えて直接に「最高度自発性」を促すものとして、それゆえ、西欧の資本主義近代を「超克」する「わが国」の世界史的使命として語られた。それは、帝国主義の覇権争奪に視界が「開かれて」いて、その同時代の意識から課題が捉えられているからである。これに対して戦後においては、視界ははじめから「近代化の遅れた日本」に限定されている。だからここでは、近代の精神を語り、近代的人間類型の禁欲的性格を説くことが、日本の戦後復興に目標を示して人々を動員する、まさしく啓蒙的な言説として機能するのである。……

 とすれば、この大塚を「近代主義」とか「西欧中心主義」と規定して済ませるようなありきたりの大塚批判は、少なくとも事柄の一面しか捉えていないということになるだろう。本章の考察の主軸となっている三〇年代からの軌跡という観点から見るならば、大塚の戦中と戦後における以上のような動員の思想は、自己中心的近代人への批判というもう一つ背後にある思想的モチーフの一貫生のなかに包摂される。この背後にある思想的モチーフが、戦争とそれに続く敗戦という日本の国難に際会して、国中心の貢献という思想にまで積極化し、大塚をして人々に動員を呼びかける啓蒙家たらしめたということなのである。だから、大塚自身の主観においては、そもそも「近代主義」などという批判は全くお門違いだと思われただろうし、この全体に奉仕する主体という思想そのものについては、決して反省すべきところはないと信じられていたと思う。」（中野1999=2014, P78-79）

 

　そして中野も遠藤論文で批判の対象とされていた大塚のヴェーバー読解の問題に触れる。これは「プロテスタンティズムと資本主義の精神」の邦訳の問題にまで触れながら議論されているが、その問題点をまとめて次のように語っている。

 

「大塚＝ヴェーバーの思想は、プロテスタンティズムの禁欲と「職業人」理想に力を借りつつ成立してきた近代資本主義の圧倒的な生産性(＝国民的生産力)を高く評価しながら、その下で、やがて人々が「富の『誘惑』」という試練に負けて「貧慾の蝕み」を受け、富中心の生活へと堕落してゆくということを批判するものである。言い換えるとこれは、近代的生産力の観点から、職業人たらんと欲する「主体」をもたらしたプロテスタンティズムの倫理の意義を高く見て、そこからの倫理の堕落を憂い、人々に「本来」の意味の自覚、あるいは意味への覚醒を求めるという構成をとっている。このような近代人批判は、それゆえ諸個人の意識のあり方にあくまで定位するもので、もともと啓蒙主義的あるいは説教家的であって、それゆえ、無教会派クリスチャンとして出発した三〇年代の大塚が意識した自己中心的近代人への批判がその延長線上に辿り着いた形であると見てよい。

　これに対してヴェーバー自身が示している結論は、「職業人」を理想とするプロテスタンティズムの禁欲が直接に人々を規律して、忠実な職業労働という規範に組織し、これが近代的経済秩序という「強力なコスモス」を作り上げるのに大きな力を与えたということである。そして近代においては、この「コスモス」が一切の諸個人の生活スタイルを否応なく決定し支配するようになる、と見るのである。ここで批判の視線は、意識の堕落というよりはむしろ、職業人を理想とする人間の規律化とそれにともなって進行する社会的秩序の物象化的な自立そのものに向けられている。」（中野1999=2014, P86-87） 

 

　以上中野の議論をまとめると、基本的に大塚は「近代」を支持しておらず、それをヴェーバーの翻訳の誤りとも関連付けて語っている。ある意味で「資本主義の精神」について、あらかじめ「堕落する」方向に向かうことを強調しているかのような態度をとっていると基本的に考えている。このような態度に対して、どのような近代観に立っているとみなすべきかはなかなか難しい。中野の議論からはむしろ「近代批判」という言葉に代表されるように、むしろ近代に対して批判的であったとする大塚像が強く描かれている。大塚の「近代」の認識自体は「近代①」や「近代②」だとしつつも、その近代自体を批判している（ないし否定的にみている）と中野は指摘するのである。

　中野のこのような解釈は結果としては正しいように私も思う。しかし、後述するように大塚理解としては少し雑な所（説明不足な所）があるように思う。というのも大塚自身「資本主義の精神」と俗に言われる「資本主義の帰結としての堕落」を同一視していると考えていない。しかし、このような「理論的位置付け」について行うように大塚を整理しようとすると、大塚自身がそのような整理のされ方を放棄しているとしか読めず、整理のしようがないのである。

 

〇大塚の考える「近代」について

　さて、大塚のテクスト読解に移りたい。ここでは再びいくつかの問いと仮説をたてつつ、大塚の考え方に迫るアプローチを行ってみたい。

 

（２－１）人間類型論は実在する人間とどう関連しているとみなすか

　大塚は特に「資本主義の精神」をもった人間類型は過去のある時期においてイギリスやアメリカにおける実在の人間と結びつけ、「大勢」であったものとして位置付けている。

（２－２）人間類型と「生産性」についてどう関連するとみなしているか

　大塚は基本的には理想的な近代的人間類型は生産性に寄与するものと考える。これが戦中の大塚言説においては特に重きを置かれていた感があり、「より生産的である」ことを志向するため、ヴェーバーを取り上げてきた感がある。大塚の言説内ではこれを「決定的」とみなさざるをえなかった、なぜなら別の可能性について大塚はすべて否定をし、プロテスタンティズムが真としてしか読めない歴史観を展開してきたのであるから。

（２－３）「資本主義の精神」という人間類型は「今の」欧米人を指すものとみなされているか

　今はヴェーバーが想定したとおりの時代となっており、今の欧米人を指す言葉ではない。むしろ基本的には今の欧米人は堕落した存在と位置付けられており、「資本主義の精神」をもった人間類型として位置付けられているとは言い難い。

 

（２－４）近代的人間類型を「模倣」すべきとみているか（単一的な価値観の強要）

　時期によって態度が違う。近代的人間志向をすべきとする時期と肯定していない時期がある。ただ、単一的な価値観を強要しておいて別の価値観がありえるという状態は虫がよすぎるのではないのか？という批判もありえる。

　模倣すべきものとして強調されているのは、「資本主義の精神」における禁欲性であり、近代④の考え方に基づいている。

 

 

　まず、大塚の人間類型の議論で大きなポイントとなるのは「近代の人間的基礎」（1948）の位置づけ方であろう。というのは本書において大塚は明らかに日本人について「近代人となれ」（模倣しろ！）と主張しているのである。その近代人とはまさに「近代④」に基づく人間類型そのものであった。引用しよう。

 

「わが国経済の再建が民主的方向においてなされなければならないということは、いうまでもなく、今や一つののっぴきならぬ至上命令となっている。……

　ところで、ここで私が強調したいのは、こうした経済民主化の方向を推進するところの政治的主体が十全に形づくられうるためには、人間的主体の民衆的基盤が広汎にどうしても成立していなければならないということである。いいかえれば、民衆が――この民衆がという点がなによりも重要である――広く近代的・民主的な人間類型に打ち出されていなければならないということである。」（大塚「大塚久雄著作集第八巻」1969,p169）

 

「わが国の民衆が一般に示しつつあるところの人間類型、あるいは彼らの醸し出しつつあるエートスが、現在なおおよそ近代的・民主的なものでないことは社会学的観点から見てとうてい否み難いところである。このことを明らさまに指摘することは国民的感情として忍び難い感が無きにしも非ずであるが、現下におけるわが国経済社会の近代的・民主的な再建の問題を真剣に考えるならば、このことはどうしてもはっきりと指摘されねばならない。

 わが国民衆の示しつつある人間類型は、簡単に封建的といい切ることはできないいっそう複雑な、いわばアジア的なものであると思うが、今われわれはこの点に深く論及する余裕をもたないので、その詳細な社会学的分析は今は割愛せねばならない。が、少なくとも近代「以前」的なものであるということは殆んど説明を要しないことであろう。」(同上、p170-171)

 

　ここで強調されていることは「広く近代的・民主的な人間類型に打ち出されていなければならない」こと、そして日本にはそれがなく、「少なくとも近代「以前」的なものである」ことが自明のこととされていることである。

　さて、それでは近代的・民主的な人間類型とは何だろうか。

 

「もはや何の説明も要しないであろうと思う。民主主義的社会秩序を作り上げかつそれを支えてゆく人間的主体になる近代的民衆は、なによりもこうした個人の内面的価値を深くも自覚するところの、人間を人間として尊重するようなエートスをもたねばならない。こうしたエートスの創造こそが現下の基本問題の一つではないかと思う。」（同上、p175）

  

　「個人の内面的価値を深くも自覚するところの、人間を人間として尊重するようなエートスをもつ」ことがその回答である。そして、このようなエートスは何を指しているのだろうか。引用するまでもないが、大塚の場合、それはヴェーバーのいう「資本主義の精神」である。

 

「かつてマックス・ヴェーバーは、さきにもふれたベンジャミン・フランクリンが書き記した数々のものについて、そこでは「古典的といいうるまでに純粋に」近代的人間類型の姿が描き出されているという意味のことを述べているが、この点では筆者も全く同意見であって、近代的人間類型の理想的映像を描きだそうとするばあい、彼の書き記した数多くのもの、なかんずく『自伝』は格好な手がかりとなるであろう。」（同上、p182）

「近代的人間類型のつくり出す精神的雰囲気のなかでは、一見外形的な自然法的な枠は取り去られるけれども、そうした外面的な枠よりは遥かに強力な社会的連帯の内面的意識が、かえって全体への顧慮をつくり出してくることを忘れてはならない。」(同上、p184)

 

　ここまで同一の著書ではっきりと因果関係を説明している以上、この著書における大塚にとっては、「近代」への模倣を日本人が行うことが至上命題となっていたのは明らかであると認めなければならない。つまり、（２－４）の問いについては、「近代の人間的基礎」の時期において紛れもなく肯定しているのでなる。

　ただ、その性質の理解のため「資本主義の精神」についてはもう少し丁寧にみてみよう。次の一節は一見すると奇妙と思われるかもしれない。

 

「筆者は、近代的人間類型の創出のためにはあらゆる場面で周到に「教育」が推し進められなければならないと言った。ところで、このばあい、「教育」を最広義に解するとしても、「教育」だけでは決して十分ではないのである。すなわち「教育」を効果あらしめるためには、それを必要な客観的諸条件、なかんずく物質的諸条件によって裏づけてゆかねばならない。それは、フランクリンの教説を紹介したところですでにある程度までふれたところであるが、民衆の決定的部分が近代的人間類型まで「教育」されてゆくためには、まず彼らの労働の生産性が高まり、富裕が増大せねばならない。すなわち、最も順調な民主化のためには、主観的条件と客観的条件が互いに相援護しつつ同時に進行することが必要である。」（同上、p185）

 

　この主張のどこが奇妙なのか。それは「教育」がなされる前に「『まず』彼らの労働の生産性が高まり、富裕が増大せねばならない」としている点である。一見すると、「資本主義の精神」よりも「富の増大」が優先して語られていること自体が、「生産性」の議論を行っている上で矛盾していないか、と思えてしまうのである。そもそも、「生産性」は「資本主義の精神」なくとも可能なのではないのか、という主張がありえてしまうからである。

　しかし、大塚はこの主張を行った背景にあるのは、「資本主義の精神」がそもそも商人層に対する営利活動に対して「否定」の態度をとっていたことを挙げることができる。別の著書からの引用となるが、大塚は次のような説明を行っている。

 

「そうだとすると、皆さんの脳裡にはこういう疑問が浮かんでいくでしょう。何故に、そんな反営利的な思想が資本主義の勃興期に産業経営者のいわば幼虫たちに結びつき、彼らを内面から推進するような「資本主義の精神」を生み出すことになったのか、と。これに対していちおうは、それは古い商人や高利貸しへの激しい批判を意味していたのだ、と答えることで済みそうにも思われます。が、しかし、初期の産業資本家たちと反営利的なプロテスタンティズムとの結びつきは、やはり、もう少し立ち入った説明を必要としそうです。実は、ヴェーバーの「プロテスタンティズムの倫理と資本主義の精神」という問題の立て方の根底にあったものは、まさにこの、初期の産業経営者たちは何故にあの反営利性の強い禁欲的プロテスタンティズムに結びつくことになったのか、ということだったのです。」（大塚「社会科学における人間」1977、p141-142）

 

　さて、ここでいう「古い商人や高利貸しへの激しい批判」とは何か。これまた別の論では次のように説明していた。

 

「古い型の商人は、近代の資本家と異なって、「利潤追求」に対してほぼこのような意識をもっていた、とヴェーバーはいうのである。つまり、彼らは利潤を追求しはするが、たとい無意識にもせよ、心の底では、それを罪だと考えていたというのである。

 では、この心の底に秘められていたという彼ら古い型の商人・高利貸の経済倫理とは、いったいどのようなものであったのか。それは、ヴェーバーの用語をかりれば、経済的「伝統主義」にほかならなかった。この「伝統主義」とは、「人がその身分相応の生活に必要なるだけ外的富財を一定の度合において有せんと努むるかぎり、善なり」というトマス・アクィーナスの有名な語のうちに古典的に表現されているところの、封建的な身分秩序の維持を志向する経済倫理である。」（大塚1969,p365）

 

　大塚はまさにここが古い型の商人・高利貸について「高い生産性」がなされなかった理由であるとみる。他方で彼らは紛うことなく「営利性」の追求者であったのであり、これに対する「否定」を「カルヴィニズム、ないしプロテスタンティズム」が持ち合わせていたということなのである。大塚は明らかにこのような「否定」の過程を経なければ「資本主義の精神」が養われることはないことを確信していたからこそ、それを否定する条件にあたる「まず彼らの労働の生産性が高まり、富裕が増大せねばならない」としたのである。

　以上の議論で（２－２）の問いには回答できるだろう。つまり、「資本主義の精神」は高い生産性に寄与するエートスである。しかし、先行研究で述べられているように、このような大塚の議論は他の生産性のエートスが存在する可能性が否定されていたのである。

 

　さて、次に（２－４）の問いについてもう少し時代の変化による整理をしてみたい。ここで押さえておきたいのは、「戦中期」の言説と、「近代の人間的基礎」以後の２種類の言説である。この「以後」をいつにすべきかは今回の分析は判然としなかった。極端な話をすれば「近代の人間的基礎」だけの整理となるかもしれないし、深草が指摘したように70年代以降の変化としてみるべきかもしれない。

　ここで言説として注目するのは「ヴェーバーを超える」言説についてである。大塚にとってヴェーバーの読解は近代精神の読解としてある意味一貫したものであったと言ってよいだろう。しかし、上記２種類の言説は文字通り「近代の模倣＝ヴェーバー的精神の必要性」に限定的ないし否定的であり、それを超える必要性について主張しているのである。

 

　まず、戦中の言説についてみていこう。

「もとより、われわれがヴェーバーの見解を無批判に受領して、そこに停止するようなことは、世界史の現実がとうていゆるさないであろう。たとえば、世界史の現段階が「近代的営利」を超克しつつあるといわれるとき、われわれはもとより「資本主義の精神」のもつ歴史的限界(営利性)を批判し、ヴェーバーを超えてしかも歴史的事実の上にしかと足場をふまえつつ、より高邁なエートスを構想しなければなるまい。しかし、世界史の現段階が近代西欧的なものを批判しうち超えつつあるといっても、その遺産の総てを捨て去ることではなく、その「営利」的性格を徹底的に抹殺しつつ、しかもその「生産力」――近代工業力は何といっても世界史上近代西欧において最初に形成されたものである――をより高邁なる歴史的現実のうちに発展的に摂取することが問題であるならば、さらにまた、そうであるが故に、それを「営利」から切り離し、「資本主義の精神」についてもまたそのうちに含まれる「営利心」(いわゆる個人主義)を破砕しつつ、しかもその生産力的エートスを一概に捨て去ることなく、より高邁な精神史のうちに批判的に摂取し高めることが、われわれの一つの重要な問題とならねばならぬであろう。そしてわが国が今や世界史的使命を達成するために、近代的生産力(工業力)の拡充がどうしても必要だというのであるならば、このことはまさに真剣に考えねばならぬ問題であることも明瞭であろう。」（大塚1969、p351-352）

 

　ここでは「営利（そしておそらくはそれに後続する『堕落』）」と「生産力（そしてそれに後続する『禁欲』）」の切り離しを強調しているといえる。ここでは「個人主義」さえも切り離されていることが重要である。では、「資本主義の精神」のどこに具体的問題があるとみていたのか。大塚はそれを「責任の欠如」と結びつけて次のように語る。

 

「「資本主義の精神」のうちにも「責任」という要因が見出されないのではない。それどころか、極めて広義に解するならば、生産責任さえもそのうちに含まれているということができよう。しかし、それは「資本主義の精神」のうちにあっては、個人的な営利(利潤の追求)によって媒介されている。一層正確に表現すれば、生産責任は、個人的営利の遂行を媒介しつつ、みずからも営利に媒介されながら現実化しているのである。」（同上、p340）

 

　やはり、ここでは個人主義的な営利が否定の対象とされている。それを生産力から切り離し、責任ある生産力を確保することが大塚の命題である。このような議論の解決策は、おなじみの全体主義的思想である。

 

「ところが、いまや、世界史の現実はこのすぐれて歴史的な「資本主義の精神」を批判し、その限界をうちこえて、新たな「経済倫理」がしだいに姿をあらわしはじめているのである。そのばあい、「資本主義の精神」に固有な価値の倒錯が現実の破局に直面して、覆うべくもなくなったという消極的な事実ももとより看過すべきではない。しかし、一層積極的に、いまや新たに姿を現わしつつある「経済倫理」が「資本主義の精神」と異なって、「全体」(国家)からの生産力拡充の要請に対する個人の「生産責任」を、「営利」による媒介などを揚棄して、直接にかつ明確に意識するものであるという事実を、何にもまして、はっきりと識別しなければならないであろう。」（同上、p341）

 

　しかし、戦中におけるこのような思想は、最大限擁護したとしても、精神論の一環として、「禁欲」の思想を容易に「滅私奉公」の思想と同一視させることに寄与したことは想像に難くない。これこそまさに安易な「個」の否定の帰結である。同時期の大塚はやはり「止揚」に対する大きな評価を与えていた。

 

「この否定を通じて高められた、つまり止揚された本能はまことに美しい。それはともかく、この否定の否定、そうした真のひていをとおしてはじめて真実の人間解放は達成されるばかりでなく、そこに真実の「人間」が啓示される。これこそが、単なる動物的な「感性的欲求の束」としての人間とはおよそ対蹠的に、「人格」として捉えられた人間なのであるまいか。」（同上、p167）

 

　私にはこのような態度はもはや「否定への逃避」にしか見えてこない。そしてこのような「否定への逃避」は別の意図しない思想との差異の説明まで行うことを放棄してしまっているのである。「否定への逃避」は何ら肯定的な価値を与えず、その限りにおいて、その価値に対する批判から免れることが許される（と、そのような発想になる論者は考えてしまう）のである。だからこそ、私はこれまで一貫して「止揚」に対してはその枠組自体が有害であると考えているのである。

 

　それでは、戦後の言説の方はどうか。ここでは「「甘え」と社会科学」（川島武宜・土居健郎との共著、1976）に着目してみたい。本書が注目されるべきなのは、土居の「甘え」の理論を大塚がどう解釈し、何を主張したのか、という点である。「甘え」の理論は土居が主張するように「日本人論＝特殊日本的」な態度が内在されており、それまでの大塚の「近代論」ともどのように関連付くのか、一見するとよくわからないという点で、検討すべき著書といえる。本書が成立した経緯として土居の著書に大塚が注目したことが挙げられており（大塚他1976,piv）、両者の議論が接近したのは間違いないのである。

　しかし、実際の論調として、土居のような日本人論を展開することはない。何より「甘え」をヴェーバーが語る「ピエテート」と同一視し、検討を加えている時点で、すでに「甘え」が日本独自の概念とする土居の主張とも相違しているように思える。もっとも、大塚は「特殊＝日本的なものを社会科学的にとらえる方法的枠組をつくり出そうと努力してみたんです。しかし、自分の専門は当面西洋経済史でしょう。そこで逆に、日本人の目で西洋、とくに英米の事象を見ていくとどうなるか。そういう形で問題を考え詰めていったんです。」と述べている（大塚他1976,p23）。ある意味で日本人としてどのように普遍的な現象を解釈できるのか、日本人だからこそできるアプローチがあるのではないのか、という目線から「甘え」の問題をとらえたようである。

　では、大塚は具体的に土居のどの部分について共感をもったのだろうか。直接的な言及こそないものの、それが土居が「門外漢」であるにも関わらず強調していた、かの西洋思想が「甘え」を克服できなかったという一節に対してだったようであるという推測は可能である。そして、この議論の中で大塚は「資本主義の精神」を相対化して語っている。大塚はいつものごとくヴェーバーを参照しながら「資本主義の精神」によりピエテートは「抑圧しきった」ものとし、そのことこそが「近代の合法性意識の支配に道をひらいた」と述べる（大塚他1976,p220）。しかしながら、土居と同様、結局は「第二次大戦後抑圧の力が弱まって、その結果「甘え」が再び意識の前面に現われ始めた。」とみる（同上、p218）。

　また、大塚が「甘え＝ピエテート」の概念を用いて何を説明したのか。これは次のような形で語られる。

 

「大塚 少々話は飛びますが、これからの世界、そのあるべき文化についてですがね、私はどうしてもこういうことを考えざるをえないのです。近代ヨーロッパ文化の中では抑圧されてしまっている「甘え」の構造――それはアジアでは現在でも古い姿のままで残っているのですが――そういう「甘え」の構造が、もちろんはるかに昇華された形ですが、もう一度現われてくるべきだし、また現われてこざるを得なくなるんじゃないでしょうか。そしてそこに世界史の救いが見出されるのではないか。そういう考えを押えきれないのです。」（大塚他1976,p240）

 

　さて、少々突拍子もないが「甘え」に「世界史の救い」を求めているようである。当然ここには「近代」の枠組みでは解決不能な問いに対して「ピエテート」が鍵になると大塚は考えているのである。これは明らかにヴェーバーを超えた問いの立て方を行っていると言えるだろう。これは戦中の大塚のヴェーバー読解に近似する発想である。

　では、何故ピエテートが「世界史の救い」となると考えられるのか。これに関連し大塚は次のように主張する。

 

「大塚 つまり、禁欲的プロテスタンティズムには、この場合ヴェーバー的意味での家族的「ピエテート」とは言いがたいでしょうが、まだまだキリスト教的「ピエテート」、つまり強い価値へのつながり、ヴェーバー風にいうと実質的なものが含まれておりました。が、「資本主義の精神」になると、それがいまや失われて、さきに申しましたような合法性のぐるぐる回りが現われてくるわけなんです。そして神とマモンの地位の逆転が起こる。ヴェーバーはそういう逆転はすでに、カトリックの修道院内部でもくりかえし起こりえたことだ、といっております。だからこそ、くりかえし修道院の改革が行なわれなければならなかったというわけです。ところがプロテスタンティズムの場合には、それが世俗生活を基盤として全社会的な規模で生起したために、その改革がおそろしく困難なものとなってしまった。ヴェーバーはそう言います。」（同上1976、p221）

 

　ここでのポイントは「改革」という言葉である。つまり、「資本主義の精神」へ依存してしまうと、固定された社会観となってしまい、「改革」が行われなってしまう。だから問題であると言いたいようである。

　しかし、ここまできてこのような態度を「近代の人間的基礎」で語られていた「近代」観と比べると、暴論を行っているように思えてくる。そもそもここでいう「「資本主義の精神」が変革をもたらさない」という価値判断が正しいようにとても思えないのである。むしろそのような「改革」の核になるものこそ「資本主義の精神」ではなかったのか？しかし大塚はそれでもなお「ヴェーバーは、近代ヨーロッパの資本主義文化、つまり厳密な意味での近代社会をそういうものとして捉えていた」としているのである（大塚他1976,p221）。

 

　大塚のこのような主張はあまり耳を傾ける価値がない。押さえるべきはむしろこの時期の大塚が「資本主義の精神」と「現在の欧米」との区別をほとんどできていないという点にある。先述したように、「近代の人間的基礎」における大塚は基本的に「近代④」の立場にあったと述べた。ところが本書における大塚の立場は「近代②」にあると解釈する他ないのである。

　拡大解釈するとこのような態度になってしまったことにも、戦中との比較であれば容易に理由が認められる。特に戦中のヴェーバー読解というのは、それ自体現在の欧米とは一定の距離を置かなければ言論そのものとして成立ができないものであった。つまり「現在の欧米は問題があるが、過去の欧米には学ぶべきものがある」という論法において、「資本主義の精神」が見出され、近代④の立場から「近代の人間的基礎」ではそのエートスの模倣を強要したのであった。しかしこの70年代における大塚はすでにそのような区別を行う必要がある立場にはなかったのだろう。だからこそ容易に両者（過去の欧米と現在の欧米）は一体のものとして語れるのである。もちろん、ここには深草が言うような事情もあるのかもしれないが、それ以上に意図的な、そして理論的には致命的な態度変更を大塚は行ったというように見えてならないのである。

　少なくともこの段階では（２－４）の問いについては「模倣すべき」というより逆にもはや拒否されるべき対象とさえなっているように見えてくる。また、（２－３）の問いに対しても、過去においてはむしろ区別されることが極端に言えば「時代の（戦時中としての）」要請だった訳だが、70年代においてはすでに「今」の欧米人を指す言葉として「資本主義の精神」を語っていると言えるのである。

 

〇大塚は自らの主張をいかに擁護したのか？

　このような「自らの語っていること」と「自らの（他人からの）解釈」のズレについては、大塚も自覚があり、しばしばそのことについて言及している。例えば、「ピエテート」の議論についても、「大塚はイギリスをモデルにして日本を割り切ろうとしているという、全然逆の理解されて今にいたっている」とする（p23）。この部分に限れば大塚自身が「近代①」や「近代②」を主張していると言われるが、自分はむしろ近代的思考に与していない、という主張を行っていることになる。

 

　ただこの大塚の弁解は自分のどの主張に関する議論かが不明瞭であることもあり、奇妙なものも存在する。例えば、次の主張は1963年にされたものである。

 

「ただ、この点について、さきにもちょっとふれたが、いまだに奇妙な誤解があるように思われるので、ここで一言つけ加えておきたい。私がしばしば禁欲的プロテスタンティズムの史実を範例にとってきたのは、もちろん、近代初期のヨーロッパの事情を現代日本の模範にしようとしたり、それとの距離で現代日本の歴史的位置を計ろうとしているのは、さらさらないのである(ついでながら、私の表現の不備な点についてはお許しを願うとともに、今後この種の誤解はぜひやめにしていただきたいと思う)。そうではなくて、私が意図してきたところは、むしろ、そうした史実の分析を通じて、禁欲の社会的堀進作用、文化形成作用の重要さを知り、かつ、そこから、禁欲に関する一般的な経験法則とでもいうべきものを導き出そうとしたにすぎない。なぜなら、日本を含めて、あらゆる国々において、一定の歴史的条件が存在するばあい、禁欲は現在でも同様な強烈な作用をおよぼす可能性を以前もっていると十分に想定されるかぎり、その現象の分析基準として、そうした禁欲思想とその行動の一般的な経験法則をあらかじめ知っておくことが、どうしても大切だと考えられたからである。」（大塚1969、P575-576）

 

　正直なところ、この弁解には無理がある。先述の「近代の人間的基礎」で行った主張について「史実の分析を通じて、禁欲の社会的堀進作用、文化形成作用の重要さを知り、かつ、そこから、禁欲に関する一般的な経験法則とでもいうべきものを導き出そうとした」という次元には到底留まっていない。大塚の弁解は何やら「科学的法則」の探究に向けられているかに見えるが、「近代の人間的基礎」においては、その域を超えてしまっているのである。

　しかも、大塚は上記弁解の直後に次のような主張を行っているのである。

 

「ところで、戦後はどうか。いわゆる百八十度の転換によって俄かに神聖視されはじめた「自由」の思想は、伝統主義的な旧体制の束縛から民衆を解放したという一面の正しさにもかかわらず、このばあい、あたかもルネサンス思想と同じように、伝統主義的束縛とともに禁欲一般を断罪し、湯水とともに赤子を流しきった嫌いがないではない。私は終戦直後このことを強く感じていたのだが、その感じはいまでは強まるばかりである。そこへいわゆる経済の高度成長とともに、レジャーとか、バカンスとかのよび声に支えられて、シニカルで反禁欲的な享楽的消費の高揚が出現した。ただ、保守の側では伝統主義への郷愁に支えられてある種の禁欲を復興しようとする動きがみられなくはないし、また新興宗教のなかにも別種の、これはかなり強烈な禁欲運動の前進がみられるほかは、保守の側でも、革新の側でも、右でも、左でも、いまや禁欲はいたるところ、いちじるしく姿をひそめるにいたったという感じが強い。こうした現状は、おそらく大衆社会現象とひろくよばれているものなのであろう。

 さて、私はおそれるのだが、こうした人間的状況のもとで、もしある種の反時代的な非合理的な社会的内実を目ざす禁欲運動――日本では宗教的外装を伴ってくる可能性がある――が出現したとするならば、ばあいによっては、それは、無人の野をゆく勢で伸びひろがる可能性もあることは明らかだ、といわねばならない。そこで、こうした動きに対して対応する態度をとろうとするのならば、そしてまた、現在のこうした人間的状況が自由を禁欲一般と抽象的に対立させた思想動向の帰結だとするならば、いまや自由をふたたび禁欲にむすびつけるような思想的立場こそ、今日もっとも緊要なものといえるのではあるまいか。」（大塚1969、P577）

 

　「今日もっとも緊要」な「禁欲」とは、言わずもがなヴェーバー的な「エートス」であり、「近代初期のヨーロッパの事情を現代日本の模範にしようとした」ものであることは明らかである。とするならば、この主張はやはり「近代を模倣しろ」という態度そのものなのではなかろうか？このような弁解を行う大塚に対して、すでに理論がデタラメなのではなかろうかと思う論者が出てきてもおかしくないし、谷沢永一のように「大塚は本音をなかなか語ろうとしない」と考えられても不思議はない。大塚はこのような弁解において自分の説明が悪いかもしれないことも認めているものの、上記のような議論の仕方はもはやその領域を超え、明らかな自己矛盾の語りを行っているとしか読めない。

　もっとも、上記の主張だけを見れば、まだヴェーバーに立ち返り「資本主義の精神」とはあくまでも「理念型」であり、「理念型」である以上、実態とは関連性を持たないという弁解をすることも（ヴェーバーの論理から言えば）不可能ではない。しかし、大塚のヴェーバー理解において、このような議論の可能性は存在しない。大塚は明らかに「資本主義の精神」をイギリス・アメリカの一時代において存在しているものであったと断じているのである。

　この態度が露骨になったのが「社会科学における人間」（1977）において、「人間類型」の定義を明確にした点にあった。

 

「さて、このようにある時代のある国民が全体として特徴的に示す思考と行動の様式、そのタイプをこれからは人間類型とよぶことにしたいと思います。ただ、それには少しばかりこういう注釈をつけておかねばなりません。ある時代のある国民と言いましても、どの人もこの人もみなそういうタイプに打ち出されているというわけではありません。それはもうピンからキリまでいろいろな人がいるに違いないのです。……つまり、例外的な人間はいくらでもいるんですが、全体として見たとき、ある特徴的な思考と行動の様式を共通にしている人々はそのなかの決定的な部分を占めている、そういうことなんです。」（大塚1977、p14）

 

　管見の限り、大塚自身、戦中からずっと「人間類型」という言葉を用いていたが、それが「人々の共通要素」と明確にみなされたことはなかったように思う。思うにこの「人間類型」の語りは当時の「日本人論」の影響も強く受け、悪い方向に「洗練」されてしまった成果であるように思うが、このような語りを晩年まで何も疑問も持たずに行ってきた中で、このような主張がなされるのは、大塚にとって「資本主義の精神」の存在は紛れもない「歴史的事実」だ、という確信があったからに他ならない。直接的には「ロビンソン的人間類型というのは、十七、八世紀のイギリスや、北アメリカのニューイングランドあたり、それから西ヨーロッパの国々のある部分という、ある時期のある国々にだけ現実に存在したものですね。」（大塚1977、p67）とも語っておりその時代・その地域における社会の「典型的なもの」とみなされていたのである。（２－１）の問いにはこれで答えていることになる。

 

　さて、以上のように大塚の議論について検討してきた。最初の問いに戻るならば、少なくとも（１－ア）の態度を大塚がとっていたという見方は総じて言えば誤りであろうが、「近代の人間的基礎」においては、そのように読まれる余地も大いにあったともいえる。「近代の人間的基礎」は確かに1948年の著書であるもの、1968年に復刻しており、それは決して終戦直後にだけ限られた大塚読解とみなされていなかったこと、もっと言えばこのような極端な内容である著書を大塚自身が何の疑問もなく再生産し続けたこと自体もやはり問題であるように思える。

　そこで、読めば読むほど（１－ウ）が支持される要素が多いことがわかる。仮にそれを回避する良心的な大塚読解をするなら（１－イ）として読まれるほかないのだろうと思う。もっとも、この意味するところは大塚自身が「近代④」の立場にあったとして読まれるべきか、大塚が「近代②」の批判を行っていたとみなされるべきかも議論が分かれてしまうところである（※２）。もしかしたら今後松下圭一のような精読を行うこともあるかもしれないが、徒労に終わってしまうように今の私には思えてならない。

 

 

※１　例えば、伊豆公夫は戦後直後にすでに同旨を批判を行っている（伊豆公夫「社会発展の理論」1948,p278）。

 

（2021年2月2日追記）

※２　先行研究においても論者ごとに大塚の態度の評価がズレている傾向が認められるが、これは単に大塚久雄の議論を通史的に捉えようとすることを論者が怠ったというだけではなく、大塚自身の態度にも大きな問題があり、その議論の焦点を合わせることができなかったということである。特に「近代」観に関して言えば、明らかに戦後途中までの大塚のスタンスは「近代④」にあったはずだが、70年代のテキストにおいてその「近代」を相対化する試みの中で「近代④」のエッセンスを捨ててしまい、その「近代」を基本的に「欧米の歴史観」として語ってしまっていることに、そもそも「近代④」のスタンスをとっていた時代においても、その焦点化が十分ではなかったのか、という批判が成立してしまいそうだし、何より大塚が繰り返し弁解していたはずの「大塚は近代①ないし近代②の論者である」という否定についてまで、無効化してしまっている気がしてならない。ある意味で「大塚読解」というのは厳密な意味で成立不能であるという結論も出せる。

 

　しかしそれでもなお、敢えて「大塚読解」を行い、その意図をくみ取ろうとするのであれば、近代④のスタンスを大塚がとっていたと解するべきだろう。大塚の弁解として、1969年頃に書いたものであろう、全集のあとがきには、次のようなものもある。

　

「つまり、資本主義以前の社会的諸形態のどれか一つから、資本主義だけでなく、社会主義への移行をも含めるようなものだったのである。ところが、この点が、私の説明不足もあって、多くの誤解を惹き起こす一因となったことは周知のとおりである。が、さらに運わるくいま一つの混乱が追加された。それはその後、主として低開発国問題への関心からアメリカの社会科学者たちによって提起された、〝modernization〟論のばあいの〝modernization〟が「近代化」と邦訳されて、わが国でも私の用語法など以上に広く流通しはじめ、その結果、そうした「近代化」の用語法としばしば混同されてしまうようになったことであった。」（大塚久雄「大塚久雄著作集 第八巻」1969、p616-617） 

 

　ここでは資本主義社会だけではない社会の可能性についても大塚が語る「近代」は意味していたということが強調されている。なおかつ、単一的発展観ないし「アメリカへの模倣」を意味するものでさえなかったという。このような主張が成立する要件は、私には「近代④」のように現在の資本主義社会とは切り離した上のそのエッセンス（エートス）としての「資本主義の精神（これは「資本主義そのもの」ではない、ということさえ含意する）」を掬いだした上で、その重要性を議論していたのが大塚であったという整理をしないと、説明がつかないと考えるのである。当然、このように捉える大塚は「単一的歴史観」から距離を置いている意味で「１―イ」の立場にあると考えるべきとなる。

 

夏堀睦「創造性と学校」(2005)

2020 37 な行

　今回は前々回デュークのレビューで取り上げた「創造性」の議論に関連して、夏堀の著書を取り上げる。

　まず、本書が異色の書であることを押さえておきたい。それは「①ネオリベの立場から書かれた②実証的な著書」という点である。①②それぞれの立場から書かれた著書というのはよくある。しかし「①ネオリベの立場」から書かれた著書というのは、既存の議論の批判ありきで書かれていることが多く、実証的な観点に欠くという問題点を抱えていた。過去のレビューで取り上げた黒崎勲などもこの立場として位置づけられるべき論者であり、実証性の乏しさに問題があった。また、「②実証的な著書」についても、基本的にネオリベに対してか、それ以前の政策に対する議論の検証・批判といった観点書かれたものが（こと教育界に限れば）基本であり、基本的にネオリベを支持しないか、明確な反対の意思を持っているものがほとんどである。良く言っても「中立」であるに留まる。

　では、学術書である本書は「中立」ではないのか、という疑問が出てくる。もしかすると、夏堀本人はそう考えているのかもしれないが、残念ながら、そのように評価することはとてもできない。本書はその分析の枠組みの中に、ネオリベありきの議論を含んでいるからである。それが本書における「創造性」の考え方に如実に反映されているのである。

 

〇「創造性」の捉え方について――川喜田二郎の事例から

　本書はまず学校が「創造性」を抑制している場として機能していることを実証的に示す。これは一般の人が考える「創造性」について、学校の場においては道徳性が強く働いていることから抑制されているものと捉える。例えば本書ではこれを一定層の教師における「創造性」のディレンマとして描く（p206）。この物語自体はとてもわかりやすい。本書のスタンスはあくまで「何が欠けているか」ということに関心をもち、この点を問題視している。

　問題はここで欠乏の議論を行い、「創造性」とは何かを問うていないことである。確かに本書では「創造性」について比較的積極的な定義を行っているかのように見える。しかし、この定義付けについては、それ自体で大きな問題を持っており、それが本書における「ネオリベの肯定」と悪い意味でマッチしてしまっているのである。

 

　類似した問題を抱えている著書として、川喜田二郎「創造性とは何か」(2010)を取り上げてみよう。川喜田も前提として、強烈な西欧的な「個人主義」批判を行っていることに注目しなければならない。

 

「ところで、文明とその階級社会が発生して以来、奇妙な個人主義というものが生まれてきた。それによれば、人間の本音は利己がすべてであり、他人のためというのは擬装したおためごかしのように考える。

 いかにも深くうがったように見せるが、人間は「語りつぎ言いつぎゆかん」と思っているほうが、率直な実態だと思う。ともかくこの個人主義の上に、さらに西欧近代風のイデオロギー的な個人主義まで加わってきた。世界中の知識人、とくに日本のそれが、このイデオロギーに振り回されている。」（川喜田2010、p7）

 

「この西欧文明の創造観では、主体＝自分のほうは変わらないで、客体＝相手だけが作られるという考え方であるから、相手を支配し征服するという支配欲、あるいは権力志向であって、自らもまた、作られるという総合的な思想はまったく無視されてしまうのである。」（同上、p165）

 

 

　一種の近代批判とその行き詰まりを指摘しつつ、かといって二項図式的に望ましい社会像を提示する訳でもない。

 

「これをさらに一歩進めて言うならば、これは資本主義の行き詰まりということでもある。しかし、それならば共産主義も、あんなに行き詰まっているではないかと言われるのなら、私は、共産主義も同じで、物質文明の行き詰まりという点では、この両者にはまったく変わりがないと感じているのである。」(同上、p44)

 

 

　では、創造性をどうとらえているかというと、「新陳代謝」の一種とみなし、我々が生きていく上で不可欠なものとみなしている。

 

「結論を言うと、創造的行為をやっているかぎりでは、個人と組織との間には壁はない。いや、壁はなくなっているということができる。もっとも創造が終わったら、壁はしだいにできてくるけれども、けっして元どおりまで戻ることはなくて、組織と個人はずっと血の通ったものとなっているのである。しかし、ときどき創造的行為を繰り返さないと、個人も組織もやがてだめになってくるのであるが……。」(同上、p171-172)

 

 

　ここでは、これまでのレビューでもみてきた、80年代以降の日本人論における「改善要求」と全く同じことが語られていることに気付く。「改善要求」の言説（そしてこの言説を主導したのはネオリベ勢力であった）に「創造性」が結びついているのである。

　その前提のもとで、川喜田は自己達成感らしきものを「創造性」とみなすにいたる。

 

「創造的行為の内面、それもひじょうに深いところに宿っている不可思議な何かに導かれているのではないかという気持ちは、創造的行為を達成したときの人の心に、自ずから愛と畏敬の念を生み出すのである。」(同上、p114)

「自己変革を目標にするよりも、物を作って、結果的に自分も脱皮するというように考えるべきなのである。

 つまり、人は何か価値を生み出す「ひと仕事」によって自分を変容させていくべきで、それを何らの「ひと仕事」もせずに悟り澄まして、自らを変えていけると思っていることは、結局逃げていることだと思う。」(同上、p143)

 

 

この達成観を感じる主体には川喜田が否定する個人主義的価値観はないものとみなされる。なぜなら、「創造的行為をやっているかぎりでは、個人と組織との間に壁はない」からである（p171）。しかし、この議論がゆがむのは、なぜ、その行為が「創造的」なのかを何一つ説明しないからである。川喜田の言説からは「創造的行為」と「ひと仕事」の違いを全く説明できないのである。

そして「創造性」においてこの違いを説明できないことは致命的に重要である。それが夏堀も分析の中心としている「ラージＣ」と「スモールＣ」の違いなのである。

　ＣとはCreativityの略号であり、どちらも確かに「創造性」という言葉が与えられているが、「創造性＝新しさ」というのは、おおざっぱに分ければそれが「個人」にとってのものなのか、「社会」にとってのものなのか、というものである（pⅱ-ⅲ）。ここでこの二分法が強調されるのは「個人」にとって新しくても「社会」にとって新しくなければ、真の意味で「創造的」とは言えないのではないのか？という点にポイントがある。特に心理主義に陥っているとたびたび指摘される教育の議論において、この着眼点を無視することはできない。スモールＣのみの充足というのは、それが個人にとってよいことでも、結局「自己満足」で終わってしまう可能性があるということなのである。川喜田の議論は、この「自己満足」の可能性で終わる可能性について、何ら言明をしていないという点で、「創造性」の議論を行っているのかどうか最後までわからないのである。

 

〇本書のラージＣ、スモールＣの用法は「適切」か？――「創造性」を評価するのは誰なのか？

　さて、それではラージＣについて、どのように捉えればよいのだろうか？本書におけるこの違いの説明は先述したように単純明快であるようでいて、実際の所はかなり曖昧さが残っており、本書におけるその用法に統一感がない。

　これはなぜかというと、上記の定義付け自体が、やはりおおざっぱであることに起因する。「自己満足」で終わる創造性というのは、狭くとらえることもできれば、相当に広くとらえることもできてしまうという、その範囲の曖昧さに起因している。

　この点について最も厳密に定義しているのが、本書でも取り上げるチクセントミハイのモデルに基づく「ラージＣ」の定義付けだろう。チクセントミハイは文化そのものが存する領域(domain)、評価者である場(field)、そして実際に創造的行為を行う個人(person)の３領域の関連性によって形成されるとした（チクセントミハイ「クリエイティヴィティ」1996=2016、p7,p31）。以前ルネ・ジラール「地下室の批評家」のレビューの際に、欲望の三角形モデルを用いて学校教育における「よい模倣」の２つのパターンを示したが、対象（学問）志向的な三角形モデルというのが、ほとんどチクセントミハイの考える理想的な創造性モデルであると考えてもよいように思える。このケースの場合、学問そのもののあり方と教師が考える理想的な学問像は一致しており、生徒に対する「評価」も適切に行うことが想定される。この「評価」という着眼点が重要である。生徒の行為について適切か・適切でないかを判断し、よりよい方向に導くことが職業としての教師には求められているという点も重要だが、それ以上に「評価」なしには「創造性」について判定できないという前提に立っていることも重要である点を押さえておきたい。

　そしてこのような素朴な前提について学校教育でも機能すれば理想なのであろうが、実際はそうはならない、というのがチクセントミハイの重要な主張の一つである。この理由として、学校が持つ規範的なイメージ、もしくは「かくあるべき」というイメージというのが阻害する、とするのが本書の立場である。しかし、実際にこれがうまくいかない理由はもう一つある。それは、「そもそも教師は『創造性』の評価者として適切か？」という問題である。

原則論に立ち返ると、チクセントミハイが評価のフィールドとして設定したのは、その「創造性」の中心にあるべき専門家（たち）であったはずである（チクセントミハイ1996=2016,p31,32）。

 

　ここでおさえるべきは、教師は何らかの専門家であることは否定されないが、具体的な分野における創造性の評価というのは、その分野の専門家にしかできないのではないのか、という「専門性」をめぐる根本的な問いである。本書において、この着眼点が乏しいのは明らかである。なぜなら、本書はこの「専門家による評価」の代わりに「一般人の評価」というのを「創造性」に対する評価であるかの如く示しているからである。本書が対象とするのは児童文学である。ということは児童文学に対する創造性評価であれば、学問的な意味での児童文学の研究家、百歩譲っても児童文学の分野で何らかの意味で「成功」したとされる作家が行うのが適切であるはずである。しかし本書は何の断りもなく一般人が考える評価指標をもって「何が創造的か」を議論してしまっている。私が批判するのは、このような致命的な創造性に対する考え方の抜け落ちについて、現状の学校教育批判、「創造性」に対する見方自体の批判をありきとすることで、着眼点として隠蔽している、本書の分析の構造的な問題である。「社会構築主義」に基づく分析者を名乗り「社会」の分析を行う者は、その分析を行った際の近視眼さそのものについて十分自覚を持っていないと、原則論さえ無視してしまうという、悪い事例の一つであるように思えてならない（※１）。

　本書においては、それが「市場主義」を暗黙に肯定していることにしかならないのである。そして、この「創造性」と金銭的価値の関係性について、素朴に一致するものと通常考えられることは少ないし、チクセントミハイもこれを同一視していない（※２）。

 

　さて、本書がなぜこのような誤りをしたのだろうか？単なる著者の思い込みであるとみなせればよい。実際そうみなすことも可能であるが、一応本書の論理に従うのであれば、このような議論は、「過去の教育心理学における『創造性』をめぐる言説」に対する批判の強調が一因として挙げられるだろう。つまり、初期の心理学的研究では、「傑出」概念(社会的名声)を志向していたことにラージＣを目指す方向性が見出せるものの、戦後の研究はむしろスモールＣの方向に傾いたという（p6）。しかし、この見方がスモールＣの概念自体を歪めている。スモールＣの定義として、「個人にとって新しいもの」というものが挙げられているが、本書では「過去の研究の動向」を根拠にし、これに加え「個人に還元される能力観」についてもスモールＣであると断じてしまう。これは決して同じものではないことがとても重要である。結局本書では知能指数の測定といったもの自体に対して、それが漠然とした（抽象的な）指標でしかなく、具体的なもの（成果）を測ったものではないことを根拠にスモールＣであるとみなしているのである（cf.p67）。しかしこれは必然的ではない話のはずである。ＩＱそのものは創造性を示す指標そのものではないが、創造的な人物である可能性まで否定していないのではないのか、ということである。もう一点、本書がＩＱをスモールＣの指標であるとするのは、それが「個人」の能力観を示す指標でしかないというものがある。つまり、個人の能力に還元される能力観であること自体が問題であるかのように主張するのである。これによっては「社会的な評価を拾うには不十分だ」とされる(cf.p66)。これは、「創造性」の定義に立ち返り、「創造性の評価は専門家を介すべき」という点から言えば正しいが、これもまた本書では「専門家はＩＱを評価しない」といったことを自明視するために適切な評価ができていない。更に本書の分析は全体としてこの専門家評価自体を無視していることもすでに指摘した通りである。

　類似の話として、学校教師一個人が各児童を評価するシステム自体が極めて抽象的な、本書的な言い方をすればせいぜいのところ「スモールＣ」しか評価できないのでは、つまり、多元的にありうるはずの「創造性」の評価指標について、教師自身の主観の名の下に、単純化してしまうことにならないか、という考え方も大いに成り立つだろう。本書では結局このような疑義の可能性について、「一般人」の評価を疑似的に「ラージＣである」とみなしたうえで教師もおおむねそれに追随していることで否定しようとした訳であるが、そもそも「一般人」の評価を「ラージＣである」とみなしえたのは、夏堀の基本スタンスである市場主義的観点からのみ（ただ、厳密に言えば、一般人の言うことが市場主義的価値があるという立論にも無理があるように思う）であって、それは「創造性」と呼ぶべきかどうか、少なくともチクセントミハイとの比較においては無理がある主張である。

 

　しかし、更に考えなければならないのは、本書が注目した「創造性」に対し、過去の教育心理学の系譜自体がそのまま応えようとした訳ではないという点であろう。では何を志向していたのかは今の私には答えられない訳だが、少なくとも、「専門家評価」の問題の回避のために、抽象的な指標が導入されたことは一定の合理性があることは評価されなければならないのではなかろうかと思う。「専門家評価」というのは、然るべき立場にいる人間でないとそもそもできない。義務教育段階にいる子どもの全てにその「専門家評価」を適応すること自体が不毛なことであるとさえ思える。その中で、その専門性についてある程度抽象化し、測量可能とすることで子どもの能力を評価しようという動き自体が存在するのは極めて自然なことであり、その点に対してまで不要な批判が与えられる筋合いはない（本書のような別の価値観、ラージＣの考え方について極めてあいまいな態度をとる著書であればなおさらである…）。また、言説分析固有の問題であるが、本書が分析しようとした「教育心理学の系譜」自体がそのまま系譜として妥当であるかについても議論が出てくる可能性もあろう。少なくとも本書の対象領域が恣意的である可能性については何ら言及がない。本書が「学校」そのものの研究をしていることを考えると、それを下支えする領域として教育心理学の系譜が適切であるかというような問題も抱えている。このように本書の分析枠組みには多くの詭弁が存しうる。

 

〇本書の意義と本書が自明視する「児童観＝教育される主体」について

　さて、以上の問題点を抱えてはいるが、本書が全く無価値かというとこれも留保すべきであろう。まずもって本書が実証的研究であり、それが最初に述べた、これまでになかった視点から語られている点においてそう言える。留保すべき点は多いものの、本書が示した内容というのは、これまでにほとんど問われてこなかった学校教育の運用をめぐるものであったというのも事実である。

　具体的には、平等主義的な学校における規範的価値の強調に対する問題視である(p179など)。もっともこのことも必ずしも一般的に見て問題視すべきことなのか、というのは議論が分かれる。本書の分析対象は私立小学校であるものの、一般的な公立学校に求めるものとして、「創造性」が主たるものなのかどうか、規範的であることはむしろ「しつけ」といったものと合わせて学校教育に求められているものなのではないのか、という議論の余地も大いにある。合わせて、「規範性」という軸とはずれるが、苅谷剛彦などがいうように、むやみやたらな「個性」の強調を行う教育が義務教育としての基礎学力形成という側面の無視につながることもまた問題点となりうる。本書は少々そのような論点を軽視している感が否めず、「専門家」が介しうる学校教育像についてもかなり楽観的である(cf.p203)。チクセントミハイも「創造性」は学校全般の中で養われるとは見ておらず、むしろそれは不可能であるとさえ見ている印象がある（cf.チクセントミハイ1996＝2016、p193）（※３）。その意味で「規範性」と「創造性」との比較でどちらがよいのかという判断は極めて難しい。とはいえ、本書で語られる平等主義的に等しい学習経験を与えることが創造性にとって大きな弊害になるのではなのかという問い（cf.p178-179）や、平等主義的な価値観に違和感を持たない教師が多数派として存在すること（そして、それらの教師は彼らが考える誤った『創造性』を平等主義のもと達成可能と考えてしまう）の問題もそれ自体が問われるべき状況となる可能性はありえるだろう。

                                      

　最後に、本書の分析そのものにおける児童観について押さえておきたい。これは以前矢野智司のレビューを行った際にも確認した教育学の議論における教育の「関係に入る」ことを前提にした議論、すなわち教師は当然のごとく児童生徒を教育可能であるとみる態度を本書でも共有しているという点である。本書の調査では児童文学を児童に創作させ、その内容について評価をする、というスタンスをとった。これが成立するためには、児童自身がこの調査（ゲーム）のルールを守る形で参加しなければならない。作品そのものを児童の現状そのものを見ているからこそ、児童が手抜きをし、まじめに取り組まないこと自体を許さないのである。私自身はその可能性にも開かれていなければならないと考える立場である。本書の調査対象が私立小学校だからという若干のバイアスもあってか、本書の内容を見る限りこの点は調査に影響を与えていなかったように思える（※４）。しかし、日本の小学校全般について同じ見方を行い、同じ調査を行うことで、同じ前提にたった分析を行ってよいものかと問われれば、私には疑問しか出てこない。また、このような見方が「あたりまえ」のものとした上で分析を行っていることも、本書の枠組みが曖昧だと言える点の一つである。

 

※１　もっとも、本書がこの点を完全に無視していたとまではいえないかもしれない。本書が最後に「ドメインに焦点化した研究からの意味づけ」ということを強調したこと(p207)も、専門性領域そのものについての必要性を意識してのことかもしれない。しかし、本書の論調は全体として、この点を無視した内容としか私は読み取れなかった。本書の分析スタンスは、仮に研究手法として確立しているとみなし擁護されようとも、留保なき手法の使用そのものが問題であることを強調しなければならないだろう。

 

※２　

「たしかに、これらの人々は皆、自分たち自身の助言を心に留めていたように思われる。誰ひとりとして金銭や名声を追い求めた者はいない。発明や著書によって快適な生活ができる程度に裕福になった人々もいるが、それが理由で幸福と感じた人は一人もいなかった。彼らが幸福と感じていたのは、自分が楽しんでかかわっていることに金銭的報酬がついてくるということであり、そのうえに、自分のすることが人類を取り巻く状況に役立つかもしれないと感じられることであった。」（チクセントミハイ1996=2016,p139）

「しかし、たとえ自由市場が実在したとしても、私たちの将来の幸福に関する限り、自由市場の決定が賢明であるかは、疑わしい。そもそも、市場の決定は現在指向的である。」（同上、p366）

 

 

※３　一方で、チクセントミハイも早い段階から適切な評価を行う「専門家」と出会うことの重要性は認識している（cf.チクセントミハイ1996=2016,p375）。ただし、それは学校の正課内の活動ではなく、むしろ課外活動の一環として出会うことを想定しているように思える（cf.チクセントミハイ1996=2016,p13,p424-425）。このような創造性の芽の学校教育の導入を考える上では、課内活動における別の目的との兼ね合い等も踏まえれば、課内・課外といった認識の議論も重要であるように思える。

 

※４　ここで問題となるのは、いわゆる「悪ふざけ」の問題である。この悪ふざけについて、本書では児童同士の「同僚性」の位置づけ、及び学校の規範的価値を吸収した上で、そこからずれようとする児童の態度の反映とみた訳だが、本書における児童はいたって素直である印象がみられるが故、このような評価自体は誤りとは言い難いという印象であった。

 

＜読書ノート＞

Pii「創造性研究において創造性の捉え方は、常に2つの極の間で揺れ動いてきた。2つの極とは、ラージCと呼ばれる「社会にとっての新しさ」をもって創造性とする立場と、スモールCと呼ばれる「個人にとっての新しさ」をもって創造性とする立場である。創造性が心理学の研究対象となり始めた頃、創造性研究は確かに天才研究からラージCの立場を継承してきた。しかし、戦後の創造性研究ではスモールCの立場から研究が蓄積されてきた。そして1980年代以降、アメリカではラージCの復権を主張する動向が一部に生まれてきている。背景には、アメリカでの才能教育が法的に整備され、子どもの才能を伸ばすための個別カリキュラムの開発や実施がなされていることがある。一方、日本においては、依然スモールCを中心とする創造性観が非常に根強く支持されているようである。」

Pⅱ-pⅲ「ここでこの２つの創造性観は、本来二分法で語れるものなのかどうかを考えてみる必要があるだろう。学校でのスモールCは「その子にとっての新しさ」と言い換えることができるだろう。確かに、子どもは将来どのような仕事をし、ぢのような生活を送るのか、全く未知数のあらゆる可能性を持った存在であり、日々何かしらを経験し成長していく存在である。その子どもが何か一歩歩みを進めたことに注目するのが「その子にとっての新しさ」であり、その歩みをもって創造性とみなし励ますことは教師や大人の大事な役目である。しかし、その一歩がどの方向に踏み出されたときに「新しさ」とするのだろうか。その一歩が、単なる移動や変化ではなく、「新しさ」であるとするその判断基準はどこと照らし合わせるのだろうか。ガードナーはその答えを「領域特殊性」と「本物の評価」に求めている。簡単に言うと、創造的であると判断される内容は活動領域によって異なり、その活動の職業的専門性に基づくのだということである。つまり、これはラージCの考え方を拡張したものである。これまで、ラージCは伝記に名を残すような人たちに限られたものと考えられてきた傾向がある。しかしラージCを、職業として身を立てるということ、その領域のプロとしてやっていけるだけの人材として社会的に認められることとつなげて考えれば、子どもの活動や作品を「本物の評価」に照らし合わせて、子どもが一歩踏み出した方向性を検討することができるようになるのではないだろうか。むしろ恐いのは、「新しい」という価値の基準を領域普遍的に抽象化してしまうことでかえって教育現場での多様な解釈が成立し混乱を招き、学校での子どもの創造活動を歪めてしまったり、大人の創造性と子どもの創造性は別物だとして「本物の評価」に出会う前に子ども自身をその活動領域から遠ざけてしまうことではないだろうか。」

 

P1「近年、創造性研究は2つの大きなパラダイムのなかで進められている。1つは、創造性を個人内能力や特性の高低として捉え、創造性の個人差あるいは年齢による発達を説明することを目的とした研究である。この研究は、「〜歳になると〜できる」あるいが「〜といった思考ができる人は〜ができるようになる」といった、主に「個人にとっての新しさ」を創造性として扱う。こうした日常生活における問題解決を創造的活動の到達点として扱う。こうした日常生活における問題解決を創造的活動の到達点とする創造性は、スモールCと呼ばれている。もう一方では、創造性を社会文化的な視点から捉え、芸術作品や科学の進歩、さらには政治的リーダーシップまで含めた「社会にとっての新しさ」を創り出すことを創造性の本質とみる研究がある。この「社会にとっての新しさ」の創出を基準とする創造性は、ラージCと呼ばれている。」

P2「まず第1に、創造性の研究動向として1950年代から主流をなしてきたのは、Guliford.J.Pの創造力の因子説をもとにした、サイコメトリックなアプローチである。Gulifordは創造力を、①問題を受け取る能力、②思考の円滑さ、流動性、③思考の柔軟さ、柔軟性、④独自性、独創性、⑤再構成する能力、⑥完成へ工夫する能力、入念性の6つの因子に分け、さらに個人のモティベーションや気質の違いといった特性が、創造的な仕事ともっとも密接に関係すると主張した。」

 

P6「ここで、１つ問題が生じる。「天才」と「創造性」は違うとする主張が存在することである。特に、日常生活の問題解決能力を想定するスモールCの創造性研究を志向する人たちは、そのように主張するであろう。しかし、ここでは天才研究とラージC研究との接合を次のように図りたい。先に論じたようにラージC研究が事例研究で対象とした人と、天才研究が対象とした人の才能は別物だろうか。……第1章の歴史分析で明らかにするが、創造性研究は天才研究を土台とし、そこから教育による開発可能性や子どもが将来創造的人物になることを予測するための予測可能性が社会的に求められたことと、心理学内部の方法論上の問題から、スモールCを主流とする方向に傾いていった。これに対して、「社会にとっての新しさ」を創造性とするラージCから創造性を捉え直そうという近年の動向は、天才研究と密接な関係である。おそらく天才研究の対象とされる人々が大衆一般への知名度を想定したものであるのに対し、ラージC研究は、ある特定の領域の専門家の間で「創造的」であるとされる人々を対象とするので、天才より広範な範囲を研究対象とすることができるのではないだろうか。」

P8-9「この研究では、「社会的評価の獲得」を創造性とする定義を選択する。それは、具体的には次のように提示されている。「所産あるいは反応が創造的であるのは、ある程度適格な観察者たちがそれが創造的であると自律的に同意した結果である。適格な観察者とは、所産や反応を創造し表現したその領域に通じている人である。」(Amabile,1990)。これは、通常考えられているように、創造性が個人内の能力や特性、あるいは思考といった形で、個人内に潜在的に備わっているものとして捉える創造性定義とは異質のものである。社会的評価の獲得を創造性とする定義では、特定の創造活動の領域で、その領域の専門家や評価者に認められたときにはじめて創作主体である個人に創造性が認められることになる。」

 

P32-33「天才はここでは一般知能指数が120以上ある天才児と定義される。そして天才を扱ううえで問題なのは創造する者としての性格的特徴であり、英才児が他の仲間との社会的適応に欠けず「全き人としての完成」に教師が配慮するよう述べられている。さらに、英才児は異常児童であっても、原則として普通児との混合学級で教育されるが、自由学習や課外活動において才能を伸ばすことが期待されている。ここでは明確に、天才は子どもの問題として論じられるようになり、社会的評価の獲得とは切り離された「可能態」であっても「知能指数120以上」という個人内特性だけで天才の称号が与えられることになる。そして「傑出」の意味は、他の児童との調和を重んじるような教育的配慮が必要な性格としてネガティブに捉えられるようになる。」

※本書ではこの議論と、「個人にとっての新しさ」をスモールCの定義として混同している。

P42「野口(1999)によれば、社会的構築主義の基本的な主張は、「現実は社会的に構成される」というものである。したがって社会的構築主義のパースペクティブは、心理学の領域では既存の個人内の特性、思考、認知等の諸条件から現象の因果的説明をするような理論に対し、その「欺瞞」を暴露するような研究に用いられる。つまり、社会的構築主義の発想は、「解放」の実践性とつながるだけでなく、この研究の目的である創造性を個人内的なものと捉えることから、社会的なものと捉えることへの脱却を図ることにも対応するのである。言い換えれば、社会的構築主義は実践性というメタ理論の次元においても、創造性の理論の次元においても、ここでの研究目的を追求するための理論的道具としては最適なのである。」

※イデオロギーの表明であるのは構わないが、その研究が片手間で終わってしまっていることには問題しかないことにもなる。

 

P66「１つはある個人がその個人にとって何か新しさを持った解決に到達すればその行為は創造的であるという観点である。もう１つの立場は、それとは逆に新しさとはその創造的所産が創造的になるためには、歴史的に流動的なその時代のある専門家のグループによって受容されることが必要であるというものである(Amabile,1990)。実際、芸術の領域、あるいは科学的な発見、新製品の開発といったいわゆる「創造的」な領域においては、社会的な「評価」の問題は切り離して考えることはできない。」

P67「さらにこの2人の違いは、創造性の「新しさ」の定義の違いだけでなく、創造性を捉える際に、所産なのか過程なのかといった創造活動のどこに焦点化するのかという研究上の立場の違いにも表れている。

※所産に重きを置くのがラージC、過程に重きを置くのがスモールCだろう。認知心理学の研究の系譜としてこの関連を説明している。前者はマスロー、後者はチクセントミハイ。

P68「さらに、個人内に焦点化して創造性を考えた場合に、創造性の大きな特徴である「領域特殊性」の問題は、まったく考慮されない。その点を含め現実社会のなかでの創造的と呼ばれる現象とあまり切断されているこれまでの研究内容から脱却し、天才研究が蓄積してきたような振り出し、つまり創造性の「傑出」の意味に戻って「創造的である」ということはどういうことなのかを考えるために、社会歴史的なアプローチが必要になってきたのである。」

 

P70「「特別才能の創造性」よりも「自己実現の創造性」を重視するということは、すなわち創造性の所産よりも創造性の過程を重視することを意味し、完成された作品や偉大な創造的業績といった立場からではなく、工夫やインスピレーションを強調する立場をとることをマスローは明言する。」

※マスローはこれを「健康な人格」の追求によるものだとする(p70)。

P72「マスローが個人の内部で経験され、宗教的、例的感覚と強く結びついた「至高体験」を重要視した創造性理論を展開したのに対し、チクセントミハイは「最適経験」に理論の基礎を置く。最適経験とは、心理的エントロピーと呼ばれる恐れや脅威による意識の無秩序とは反対の状態であり、注意が自由に個人の目標達成のために投射されている状態である。」

※善に対する考え方の問題だろう。なおかつ、至高体験にこそ社会的なるものへの連接を見出しているという節さえある。

P73チクセントミハイの最適経験の8つの構成要素…「課題に達成の見通しがあること、集中、明瞭な目標、直接的なフィードバック、深いけれど無理のない没入状態での行為、自己統制感、行為中の自己意識の喪失とフロー後の自己感覚の強化。時間経過の感覚の変化。」

※ポイントはフィードバック、つまり他者評価の議論とみる(p73)。

 

P75「このモデルは、創作活動に必要とされる過去に文化として蓄積された知識体の集合であるドメイン、ドメインから知識を獲得し変換する創作主体としての個人、個人の所産が創造的である、あるいは創造的ではないと評価するフィールドは3つのサブシステムから構築されている。ドメインは文化に支えられたサブシステムであり、個人の背景には個人的な生育史が存在する。そして、評価機能を担うフィールドは社会のサブシステムである。

 このサブシステムの間の関係性は、1988年の論文では次のような所産の循環によって表されていた。創作主体である個人は、興味のあるドメインの知識を獲得していき、そのうちにそのドメインでの新しい知識を提案する。そして、その新しい知識が創造的であるかそうでないかは、フィールドで考慮され評価される。もし、個人が提案した新しい知識がそのフィールド受け入れられたならば、新しい知識はドメインに加えられることになる。そして、また別の個人がそのドメインから知識を獲得するときに、その新しく加えられた知識もその領域の知識として獲得していく。創造性は、こういった世代間の循環的な関係が繰り返されていくものとして考えられている。

※チクセントミハイによるDIFIモデルの説明だが、概ねジラールの欲望の三角形モデルにおける典型的な「良い模倣」のケースに合致する。

P74「「創造性の領域特殊性」という場合の各領域間の区分の次元は、チクセントミハイは学問の領域区分であっても既存の領域間で結合することで新たな領域を形成する例を出し、何を領域の区分とするかは明らかでないとする。チクセントミハイがこのモデルについて、既存の活動領域の境界を超える領域が増えればさまざまな循環も生じるといった場合の「領域」は、小文字のdomainで表記されており、システムを一巡する「領域」を指示しているので、ドメインからもフィールドからも区分される「領域」を想定する必要がある。」

 

P105-106「教示時における子どもたちの反応や課題終了後の会話から、子どもたち自身は破壊的な表現を「おとなに怒られる」「ふざけた」ものであると考えていることが伺える。子どもたちは、学校文化において教師に「良い物語」と評価される物語を「悪い物語」と評価されるものがあることを理解している。そして、破壊的な表現を用いた物語は「悪い物語」として評価されることを推測している。しかし同時に、資料4.3から破壊的な表現を用いた物語は、男子にとっては「おもしろい」ものと考えられていることがわかる。」

P109「しかし、音楽、美術、小説といった芸術の諸領域では、創造性＝問題解決という図式は該当しない。つまり、創造性の特殊領域性を考慮した場合、創造性＝問題解決という図式は普遍的に用いることはできないし、物語創作領域のように結末を限定してしまい、創作そのものを規制するようはたらく可能性さえあるのである。」

P109「そのほかにも、創造性＝個人内特性という図式の問題点はある。創作した物語が、その子どもの性格特性や心理的な問題の反映として解釈される危険性である。これは、破壊的な物語からそのこの攻撃性が高いとか、何か家庭に問題があるのではないかといったネガティブな憶測を招いてしまう。創造性＝個人内特性という図式は、所産＝個人の内面の投影といった図式へと安易に転換されてしまう可能性がある。この所産を個人と同一視する解釈は、創作者に対する不当なラベリングへとつながるであろう。」

※この議論は重要である。結局本書が「教育の関係に入る」ことを自明視している点において、ここでの個人と社会の差異が消失してしまいかねない点との関連で。これまマズローにおける善の価値観の内包の話ともリンクしている。

 

P110「ここまでのところでは、子どもたちは「先生」や「おとな」が良いと評価する物語と悪いと評価する物語を推測し、6年生になるとそれを参照しながら創作に反映できるようになると考えられる。」

※この「学校の良い評価を意識しあたかも悪い評価となるような作品を書いた」というのは、「教育の関係に入る」ことを前提にしている。しかし、このような作品を書くのは単に「授業に興味がなく(＝教育の関係に入らない)、友人達とふざけ合った結果書かれたもの」以上の何者でもない、という解釈も本来ありえるのではないのか。もっとも、本書における作品描写(p96)や児童の態度描写(p104)を見る限りはこのような層はいないようだが。

P112「第１章の歴史分析で明らかになった創造性の2つの意味、「傑出」と「自己超越性」、言い換えるとラージCとスモールCの意味の間で、創造的であるとはどのようなことを指すと社会的に受け止められているのかを明らかにする。」

※ここで傑出とは、基本的に「社会的名声や社会的評価の獲得」(p30)、そしてこの社会的名声は「事後的承認」であり、事前的研究とは異なると強調する松本金寿(1942)を参照していること(p29)を踏まえれば、ここでいう「社会」について、本書ではその極めて曖昧な定義をそのまま受容していることがわかる。「創造性は生産的か」という議論を行った際に、この曖昧な「社会」観ではラージCとスモールCのどちらが生産的か判断できないのである。これを(ある程度)規定するのは「領域特殊性」を定めるドメイン領域に極めて近い「社会」、すなわちその領域における専門家集団と考えるべきだろう。

 

P128「これらのテクニックが恋愛小説やミステリーといった市場性を持つ物語、言い換えれば「おもしろい」「つまらない」という社会的評価が、読者を得られるかどうかを決定する物語で重要視されることは、容易に理解できる。」

※市場性？

P129「学校での創作活動に対する教育は、こうした読者あるいは鑑賞者の評価に対する配慮という点で、市場性を持った物語領域と切り離されていると考えられる。」

☆p130「第4章では、高学年の児童の創作する物語が、物語の展開がより複雑になる傾向とは関係なく、男子では破壊的な物語へ、女子では道徳的な物語へと志向が分かれていくことを示した。そして課題遂行中に男子生徒が自分の創った物語を見せ合う様子が観察されたため、男子の破壊的表現の使用について、評価のフィールドが教師から仲間集団へと代わったためではないか、と考察した。これは仲間集団では非道徳的な破壊的表現が受容されやすく、おもしろいと思われると考えたためである。しかし調査2の結果から、「対仲間」の物語の評価は「対教師」の物語と差がなく道徳性が重要視されていると人々に考えられていることが示された。

 高学年男子に見られる破壊的表現の使用は、むしろ道徳性を重要視する学校内の物語評価そのものに反発する態度として考えるほうが妥当であろう。資料4.2からわかるように、実際に物語創作する前後の状況で、男子児童が破壊的表現を使用した物語を「ふざけた」ものと認識していて、その「ふざけた」物語を創作してもよいかどうかを複数の男子児童が調査者に確認している様子が観察されていた。つまり、破壊的表現を用いた男子児童は、学校内で評価される物語は「まじめな」物語であるが、「まじめな」という評価基準に反発して「ふざけた」物語を創作したということである。……

 学校独自の評価に対する姿勢のなかに、別の文化の生成の可能性を見い出す議論もある(ウィリス、1996)。しかし、破壊的表現はミステリーや怪奇小説といった社会ですでに認知されている物語ジャンルにおいて不可欠な1つの要素でしかない。」

※調査結果の用い方がおかしい。調査2では大卒の青年・中年層に対して「対教師」「対仲間」での評価を「推測」してもらっているが、これは当の小学生そのものの意見ではない。そもそもこの評価調査では因子分析を行なっているが、この調査項目自体に「教育から離れる(ここでいうと物語評価から離れる)」可能性を考慮した回答項目がないように思える。また、ウィリス批判の態度に関しても、離れる可能性そのものを否定し「創造性」の議論に組み込まれることを所与のものとしているのは違和感がある。

 

P135一般人における「天才児」と「創造的児童」の違い…「天才児は理解に優れこれから学習する内容も先取りしてしまうといった「能力観」で示されるのに対し、創造的児童は積極的に質問する、自発的に学習を進めるといった授業への「態度観」で示される。また天才児は「授業を聞いてなくても良い成績が取れる」といった「成果」で特徴づけられるのに対し、創造的児童は「自分なりの問題を見つける」といった「問題発見」までが特徴とされ、課題解決できるかどうかといった学習成果は問題とされない。」

※類似の指摘として「創造的人物の特徴において、成果があまり重視されていない」とされる(p138)。

P135「天才児が文化資本に富む家庭環境と想定されているのに対し、創造的児童の家庭環境は会話が多く円満である。また、スモールCといわれる日常の小さな問題解決能力に結びつくような生活的知識を獲得しやすい環境である。」

※ここでのスモールCの定義は相当に曖昧である。

P138-139「「傑出」の意味が失われた創造的児童観は、社会のなかで創造的であることから切り離されている。つまり、同じ創造的という言葉で表現される状態が、学校のなかで創造的であることと、社会のなかで創造的であることとの間で、異なるものとして人々が受けとめているのである。学校で創造的であるためには、天才概念が内包していた「普通の人ではないこと、普通とは違うこと」を目指すのではなく、他者と協調的であり自発的な態度で学習活動に参加し、家庭も円満で生活的知識が獲得されていることが必要となる。この結果は、戦後文部省編『教育心理』で打ち出された創造性の意味が、社会的に浸透し貫徹していることを示しているのではないだろうか。

 学校で創造的であることが社会で創造的であることと異なるならば、学校で子どもを創造性に富む人間に育成するという教育目標が、非常に空虚で社会的意義を持たないものとなる。」

※色々な部分で詭弁がある。前提としてここでいう社会が「創造性」を定義するという点がおかしいのではないのかという点、同じ意味で学校と社会で「創造性」の優劣はつけられないという点、更に「傑出」の意味が失われたとする言説はあくまでも「心理学界」のものであり、これまた社会とは異なるという点。ここで最大の問題は「社会」の言葉の意味が持つ多義性を利用して、それを過大評価しようとする態度があるのではと見えてしまう所。ここでいう社会的意義をそのままラージCと捉えてはいけないのではないのか？

 

P140「これらの信念が示しているのは、学校での創造性教育がラージC、言い換えると「社会にとっての新しさ」を目指しているのでもないし、スモールC、「自分にとっての新しさ」を目指しているのでもない、ということである。」

P140「確かに高学年が創作する物語は、その構造が複雑さを増す。その反面、男子のなかであるいは女子のなかで、非常に似通った印象の物語しか創られなくなっていく。これは、オリジナリティという視点からすれば、創造性が低くなったと判断せざるを得ない。」

※これは何による判断か？少なくとも何か客観的に示された指標により本書で立証している訳ではない。物語の傾向を量的に示しているのは「問題解決構造による分類」(p91)のみであるが、これを見るとむしろ学年が経るにつれ、問題解決のタイプは分散しているため、これだけならむしろ多様な傾向があるとさえ読める。著者の主観以上のものを指摘する内容ではない。

P140-141「この社会的信念は、児童に対して社会的信念の内容に準拠した行動をとるか、あるいは反発するかの二者択一の態度形成を促す。そのことによって、準拠する場合の物語パターンをなぞるか、反発する場合の物語パターンをなぞるかしか、創作の手段として選べなくなる。その結果、どちらかのパターンに分類できる似たような物語が多く産出される。」

※これはいわゆるダブルバインドの強要と同じ問題点を抱えており、やはり言い過ぎ。そもそもゲームに参加するかどうかという観点が欠けている。

 

P142「学校のなかで評価される創造性は、学校文化に適応的である範囲においてのみ高いと評価されるのであって、それは市場性を持った創造性とは異なる評価基準を持っているから(※小説家として成功するための経験は学校生活から得られないので)ある。」

※あたかも創造性＝市場的価値に収斂させる態度自体に問題がある。本書を通じてこの前提は疑われない。

P142「まとめてしまえば、社会一般の人々は、学校というフィールドでは、市場性を持った創造性、職業に結びつくような創造性、つまりラージCは育成されないと考えているといえるだろう。」

※これも厳密に言えば、因子分析をもとに傾向を指摘しており、因子形成における質問項目形成において「市場性」以外のラージCが存在する可能性をあらかじめ否定していること、及び厳密に言えば「市場性」の必要条件しか示していない因子群でしかなく、「市場性」とこれを表現すべきかは議論すべき。(むしろ「おもしろさ」以上ではない)

P168-169「本章ではさらに創作活動における「平等主義」の徹底という教育実践上の価値が問題となった。しかし、創造性の問題に限定した場合、教師のなかには道徳性の強調に対しても「平等主義」の徹底に対しても、学校内で求め伸長の観点からこうした言説を疑問視しているといえるだろう。不一致群の教師たちのこうした傾向は、何を表していると考えられるのか。」

※しかし、この不一致群とされる教師はマイノリティである。どの程度かの判断は難しいが、思った以上に少ない可能性がある。説明が難しいのは「社会と教師の認識のズレ」がそのままこのような説明に繋がるとは限らないという意味においてである。

P171「また、学業成績との関係と副次的特徴では注目すべき特徴がある。挙げられた数の多いほうから見ていくと、学業成績は良く、本をよく読み知識が豊富で、自発的な学習態度で授業に臨み、親とは良好的な関係である子どもが創造的であるとされている。これは、調査4で明らかになった一般成人が持つ創造的児童のイメージと一致している。つまり、創造的児童とは、学校文化に適応的な子どもを指しているのである。」

 

P175「破壊的な表現を使用し不幸な結末で終わる物語4の評価の場合、教師の66％が意味内容を否定した。そして、さらに否定的評価での一致群では、多くの教師が創作者である子どもに心理的問題があることを推測している。これは「認めてあげる」という姿勢の一貫性が失われているばかりではなく、「行き過ぎたカウンセラー」的態度といえるだろう。」

※ただしこのような解釈者も、一致層中半分以下(41％)である。また、逆に不一致層において「いたずら」を示唆する者が半数近くであることも興味深い傾向。なお、逆の層の回答割合はどちらの場合も4分の1程度。

P178-179「主人公がいない劇を体験することは、みんなが参加する学校行事としては意味があるかもしれない。しかし、そのような実践は、教師には子どもの演劇の素養を見出し励ます機会を、子どもには自分の才能に気づく機会を奪っていると考えられないだろうか。スポーツの例にしても、学芸会の演劇の例にしても、誤った平等主義の考え方が浮かび上がってくる。どの子もすべての領域で平等な成果があげられるわけではない。それは学芸会の特定の役ごとに、希望者全員に対してオーディションを実施するといった機会の平等とは異なるはずである。すべての子どもに対してすべての領域で同じ活動量を保証することが平等主義ではないだろう。「みんなができる」ことを強いられれば、才能のある子どもたちは不利益を被ることにもある。創造性は特殊領域なのである。むしろ、創造的活動のさまざまな領域を体験した後は、その子どもごとに才能が見出せたり興味関心がある特定の領域で、プロフェッショナルへの道筋が見えてくるような経験を積ませることが大事なのではないだろうか。」

P179「むしろ、創造的活動のさまざまな領域を体験した後は、その子どもごとの才能が見出せたり興味関心がある特定の領域で、プロフェッショナルへの道筋が見えてくるような経験を積ませることが大事なのではないだろうか。

 「平等主義」の徹底という教育的価値が創造的伸長と葛藤するということは、「社会的評価の獲得」を創造性とする創造性定義からすれば、当然のことであろう。ここで重要なのは、この2つの価値の間で葛藤を感じる教師は、おそらく創造性を「傑出」の意味で捉えているがゆえに、創造的伸長と「平等主義」の徹底がぶつかると感じているのではないかということである。つまり、不一致群の教師はラージCあるいは「社会にとっての新しさ」を創造性として考えていることが推測されるのである。ラージCの概念には「普通からの傑出」という要素が含まれている。これは「みんな一緒に、みんな平等に」という相対評価を不可能にする実践とは相容れないので葛藤を生じさせる。しかし、スモールCは「その子どもにとっての新しさ」に基準を置く到達度評価によるので、「みんな一緒に、みんな平等に」という実践とは矛盾せずに創造性伸長に取り組めることになる。」

※平等主義と創造性の対比。

 

P180「そうであるならば、子どもがもっと多様な物語が創れるように方向づけるためには、教師が道徳性の強調ではない多様な評価軸を用意する必要がある。その点から考えれば、社会的信念と不一致な評価を行う教師の存在は、子どもの創造性伸長に非常に有益であると考えられる。

 しかし、それでも問題は残る。肯定的評価に関して、つまり何を創造的であるとするのか、何を目指して創造的活動を指導していけば良いのかについて、教師のなかに一貫した言説が存在しないのである。「豊かな〜」というレトリックで創造的児童を表現する教師は多かった。では「豊か」にするには何をすべきなのか。」

※それどころか、本書自体が創造性の望ましさについて放棄しているように見える。

P185「おそらく現代の「危機」は、課題として与えられた場合に創作活動自体を放棄することではなくて、自分独自の創造による創作を放棄することなのではないだろうか。教師やおとなにとって、創作活動自体を放棄するほうが「危機」として捉えやすいし、対処を考える必要性に迫られるであろう。しかし、自分独自の想像による創作の放棄は、「危機」としげ認識することすら難しいし、対処がし難い。このようにわかりにくい「危機」を乗り越えることなどできるのだろうか。」

※この主張は主観的前提である、同一的物語の傾向が強まることによる創造性の喪失を前提にしている。ただ、ここでいう「危機」自体を教育可能性の危機として捉え、それがそのまま「創造性」の危機につながる可能性自体は否定されないように思われる。これはまま「創作活動自体の放棄」の話である。結局この論点の違いは「教育可能性」という論点そのものを放棄する形で展開されており、それこそが本書の問題点である。そしてこのことを社会構築主義的アプローチによって展開しようとしてしまう態度そのものの問題にも繋がる。

P187「不一致群の教師は、学校に内在的な価値を越えたところにあるのが創造性であると想定し、ラージCの観点から創造性を捉えていると考えられる。したがって不一致群の教師は学校内で創造性伸長を図ることの困難さを抱えている。」

※これも一種の飛躍であり、本書で定義された不一致群の教師が皆この態度を取っているとは必ずしも言えない。調査結果における不一致の解釈が多義的でありえるからである。本書ではそれを一元的解釈に還元してしまっている。それは、この意味における不一致群の割合がどれだけか、という問いへの解答の難しさと一致する。

 

P188「スモールCの創造性理論は所産、成果といった観点は抜け落ちている。したがって、「態度」で表される一般成人の創造的児童観は、スモールCを強調してきた創造性研究と親和性を持つのだろう。」

※しかし、そもそも学校空間でラージCの取り組みが可能なのかは本書の議論で蚊帳の外ではなかろうか？それはある意味で一般的な教育空間内での教育そのものを否定することになりはしないか？？ここでも「学校」「社会」そして「学問(発達心理学)」の諸フィールドの特性を考慮に入れないまま、むしろそれを混同し議論してしまっている弊害はないか。ここには無責任な「個の尊重」と同じ学校現場の実態無視の態度が見受けられる。

P203「創造性において重要なのは、評価なのである。実際に子どもたちが職業的専門家から、専門的な評価基準によって評価される経験が重要なのである。専門的な評価基準は、学校に創造性の多様な評価基準を持ち込み、教師の子どもに対する評価そのものを揺るがすことになる。おそらく、職業的専門家は、教師が「〜が豊かである」というレトリックで創造性の高さを指摘した子どもではない子どもに創造性の高さを見出すことも多いだろう。その専門家の介入によって、学校での評価が多様になることは、ピグマリオン効果がより多様な評価基準に沿って生じることも期待できる。少なくとも、演劇の専門家の指導ならびに評価であれば、子どもの出演機会が均等になることを最優先とし、演劇そのものの構造を破壊するような実践が行われることはないだろう。

 地域と連結して進める総合学習の形態は、「傑出」の意味やラージCの創造性につなげるような創造性教育の実施には好都合であると考えられる。地域に在住する、ある特定の領域で社会的に評価された専門家とのコーディネートを担当する職員を、担任を持たない教員や市区町村の行政機関のなかで設ければ、すべての教員が総合学習の準備に負担を背負うことはなくなり、それにともなう経費も減少するはずである。総合学習で取り上げる領域もセミプロも含めて多様なものにすれば、専門家1人あたりの学校教育に割く時間もそれほど多くはならない。地域在住の専門家には、ボランティアの一貫として学校教育に取り組んでもらうことを要請すれば、高額の謝礼を必要とすることはない。」

※これについても正課内でやるべきものか、正課外でやるべきものとかという論点はあってよいように思える。また、ボランティア論についても、「補習」の性質を持つ教育ボランティアならともかく、「専門性」との関連では報酬の問題を軽視していいのかという論点が気になる。

 

P206「⑤の批判にある教職の専門性ということについては同調できない。確かに、基礎学力に関する教科の教授や、生活指導の面で教師の専門性は見出されるし、保護しなければいけないのかもしれない。しかし、調査で明らかになったように、創造性教育において教師が「何を創造性であるとするのか」という創造性に、創造性教育において教師が「何を創造的であるとするのか」という創造性の評価基準は曖昧なものであり、そこに専門性があるとは考えにくい。また、さらに佐藤(※学)は教師たちが専門家として自律性と見識を形成し合うために、同僚性を構築することを提案している。この点については疑問が残る。調査5での回答のように、不一致群の教師は、一致群の教師に対して自分が「浮いている」あるいは一致群の教師に対して「嫌い」であると感じている。おそらく、道徳性以外の評価基準を形成する可能性があるのは、不一致群の教師たちである。しかし、同僚性の構築は、不一致群の教師も一致群の教師もひとまとめにし、共通の言説を支持するよう機能するだろう。そしてそれは、社会の言説と一致する方向で機能すると予測できる。なぜなら、学校で道徳性が重視されることを間違っているとは、誰も否定できない。道徳性が創造性の単一の評価内容を形成していることは問題として指摘できるが、道徳性が教育現場で価値を持つことを否定することはどの教師もできないのである。」

※繰り返すが、本書自体が創造性を定義する努力を怠っている。また、既存の学校の枠組みを前提にしては創造性に問題が出てくるのをほとんど回避できないとする前提に立つ以上、ネオリベ支持の態度を本書は基本とる。しかし水掛け論以上の論点は本書で提出されているという評価はできない。なお、創造性の定義の欠落について、危機との関連から「ドメインに焦点化した研究から意味づけをされなければ、本当に説明したことにならない」と、一定の注釈は加えている(p207)。

日本における「競争と選抜」の言説について―西尾幹二を起点にして―

読書ノートなし な行

　今回は西尾幹二の教育論を検討するのに先立ち、その中心的論点の一つとなっている「競争と選抜」の関する議論を検討したい。この「競争と選抜」の議論は、日本人論が興隆した時期に並行して、70年代後半から80年代にかけて多くの言説が語られたように思える。西尾の「競争」観もこの日本人論の興隆時期の言説と適合的である一方で、多くの論点を排除しながら90年の中教審答申における「競争」観に反映されていることが確認できたため、今回はそのことについて集中的に考察してみたい（※１）。

 

〇西尾の「競争」観について

　西尾の議論する「競争」観についての特徴をまとめると、次のようなものがある。

 

  • 日本においては、大人の社会における「競争」を避けており、それが野蛮なものとさえ見られている（西尾2013,p44）、その競争が18歳時の「選抜」に集中しており、これが学歴社会を生む決定的要因となっているとする。
  • 大人の社会では「競争」は適切に行われていない（西尾2013、P251、p254）。
  • この「競争回避」は日本人の心性に基づく(西尾2013,p699)。具体的には、日本の近代社会は江戸中期農民の村落共同体の上にあり（西尾2013,p193）、これについて「村落的メンタリティ」(西尾2013,p230-231)だとか「同族的メンタリティ」(西尾2000,p175)という言葉で表現している。
  • 日本型合意社会は個性やロマン的情熱をじわじわと吸い取って、人間を小型化し、勇気を阻喪させる独特な効率化社会でもある(西尾1992,p23)、このような社会からは日本人が率先して世界に寄与できる新しい原理や、真の創意というのは生まれてこない（西尾2013,p261）

 

　以上のような形で語られている「競争」というのは、どう考えても見かけ上の「競い合い」を意味しているのではなく、その「競い合い」によって導かれる「能力の向上」に対して目が向けられているのは明らかであるように思える。このため本論における「競争」は、この「能力の向上の枠組みとして機能する競争」を前提とし、そのような『競争＝能力向上』というのがこれまでの言説の中で如何に語られていたのかを考察する。

　また、上記の議論を一見する限りは、大人の社会では「競争」が行われていないかのような印象も受ける。このため、検討の対象については、企業における競争に特に注目して行いたい。

 

〇「競争」の概念整理、及び教育社会学における「競争」について

　さて、この「競争」という言葉に含まれる意味も多義的であることも留意すべきである。まずこの「競争」は（ア）「個人」の能力向上に寄与するプロセスとして捉えられる。今回の考察の中心となる論点はこの意味における「競争」である。しかし、まず「競争」は（イ）学歴獲得ないし地位獲得プロセスとして語られているに過ぎず、あくまで「学歴」「地位」そのものを指しているにすぎない、という可能性もある。これは「競争」と呼んでいたものが実質的に競争として機能していない場合に起こる。次に、特に職場を対象にした「競争」の場合、（ウ）競争というのは「個人」を対象にしたものではなく、「企業間」の競争を行っているに過ぎない可能性もある。これは成果指標を「企業」の生産性向上として捉えている場合、生じうる論点である。特に集団主義的な組織が語られる際、その組織が優れているという見方をする場合はこの「競争」の用法が用いられている可能性がある。最後にこの「競争」が（エ）「能力」の向上ではなく、「生産性」の向上を指している場合である。この「能力」と「生産性」の違いというのは、そこに「時間（労働時間）」の概念を含むか含まないかという点と密接に関わる。管見の限り、この観点から日本の「競争」の優位を語っている文献はあまりないように思える（※２）が、端的に言えば日本が競争力があったというのは、長時間労働を強いられてきた結果なのではないのか、という見方である。この論点は「競争」を語る上で無視してはいけない論点ではなかろうかと思う。以上を簡単にまとめると、（ア）の定義を中心とした場合それぞれの関係性は、

 

「競争（ア）」は、競争が機能し、個人の競争を指し、かつ能力向上を志向したものであること

「競争（イ）」は「競争（ア）」の定義から競争が機能していないもの

「競争（ウ）」は「競争（ア）」の定義から競争の個人的側面が無視されたもの

「競争（エ）」は「競争（ア）」の定義から競争による能力向上を否定し生産性向上のみから捉えるもの

 

と整理することができる。

 

　この「競争」の議論がなされていたフィールドの一つとして教育社会学の分野が挙げられるだろう。教育社会学における「競争」の議論というのは特に学歴論、ないし「メリトクラシー」の議論としてとして集中的に行われていた。中村高康はこの「メリトクラシー＝業績が社会的成功の指標となる」傾向が進展するとする「メリトクラシー進展論」と、業績よりもむしろ特定の社会的階層に社会的成功は制約されているとする「メリトクラシー幻想論」の2つの系譜の存在を指摘する（中村「大衆化とメリトクラシー」2011,p34-35）。

　ここでいう「メリトクラシー進展論」はおおむね「競争（ア）」を支持する論とみてよいが（ただし、「競争（エ）」の議論を行っている可能性も否定できない）、「メリトクラシー幻想論」は基本的に「競争（イ）」を支持している論とみることもできるように見える。しかし、厳密にいえばこの指摘は正しいと言い難い。というのも「競争（ア）」と「競争（イ）」というのは、定義として「絶対的」な指標から差異を語るものであるが、メリトクラシーの２つの立場からされる「競争」の議論における「業績」の有効性というのは、あくまで「相対的」なものにすぎないのである。結局、「メリトクラシー幻想論」についても、競争が能力向上に寄与するということまで否定している訳ではなく、それ以上に階層等の影響を強く受けるということを実証的に示していた系譜にすぎないのである。本論の趣旨からいえば、むしろ「メリトクラシー幻想論」もまた「競争（ア）」の枠組みに入れるべき論であるということである。

　このような性質を踏まえると、教育社会学の分野からは概ね総意として「競争（ア）」が正しいかのような結論を導きかねないことに注意が必要である。実際、このような収束の可能性について、教育社会学ではしばしば「再帰性」の概念をもって、つまり、「誰が見ても納得できる基準が用いられているのではなく、そもそもオールマイティな基準など設定するのが不可能である以上、メリトクラシーは常に「本当か？」と反省的に振り返って問い直される性質を本来的に持っている」（中村2011,p19）ことをもって、メリトクラシーを検討しているのである。

　但しこの検討というのは、「競争（イ）」の焦点となる競争の機能の有無を検討するというよりも、「競争（ア）」の観点から「どれだけ競争が機能するのか」を問うものである。これは、教育社会学自体が「階層問題」といった不平等をめぐる問題について焦点を当てるため、それを回避するための平等な制度設計を目指す立場にあるからこそ、「競争（ア）」への収束を結果的に行おうとしてしまうのである。言い換えれば、教育社会学にとって「競争（ア）」か、「競争（イ）」かという論点はそれ自体が直接の対象になっていないのである。

 

　結果として、この「競争」をテーマとした議論というのは、教育社会学ではなく、労働研究が中心的な地位を占めるといってよいだろう。

 

〇西尾の「競争」観の構築と参照著書の見解について

　さて、まず西尾の「競争」観に影響を与えたと思われる、西尾が参照している文献にあたってみよう。西尾の「競争」観が確立したのは「日本の教育　ドイツの教育」(1982)においてであり、本論であたるのは基本的に1982年以前の文献となる。

 

・脇山俊「社会の出世競争」(1978)

　ある意味で西尾のいう「競争」観というのに最も適合的なのが、脇山の著書で語られる「競争」観である。

　まず、脇山は「日本＝チームとしての組織」「アメリカ＝個人の能力を最大限に生かす組織」と捉え、「日本でも従来のチーム制は、人件費が安く労働力が豊富であった時代の産物」だったとする（脇山1978,p47）。このような「競争（ウ）」や「競争（エ）」として日本の競争力があったという見方は決して脇山に限らず、堺屋太一などが述べていた、低賃金体系が日本の高度経済成長を支えたといった言説ともマッチする（堺屋太一「「中年」日本の憂愁」1978,『文芸春秋1978年7月号』）。

　また脇山は、日本の「競争」は陰性とするのに対し、アメリカの競争は陽性であるとして、アメリカの競争の方が優れているものと述べている。

 

「つまり、アメリカのように、堂々と正面から競争を挑むという陽性的なところに欠けている。陽性の競争と陰性の競争と、どちらが「激しい」競争であるかといえば、矢張りカルテル協定の制限的効果は何者にも増して大きく、日本の方が、激しさは少ないと言わざるをえない。

 一発勝負という余りにも激しいゲームのルールを設定してしまったがために、競争そのものはお互いに尻込みしてしまっているわけである。岩田氏は、単に、ゲームのルールという前提条件が厳しいことをもって、競争そのものが厳しいことの理由にしているようであるが、そこに論理の飛躍があると考えざるをえない。」（脇山1978,p66）

 

　そして、このような優劣関係の根源となるのは、アメリカは「何度でも競争できる」環境にあることであると脇山は考えているようである。

 

「このようにアメリカは、大学でも企業でも敗者復活戦を何回か戦うチャンスが与えられる社会である。チャンスは何回か与えるかわりに、一つ一つの勝負は厳しく純粋に勝負として割切っていくという考え方である。日本のような「泣き」や、温情の入り込む余地はない。日本では、大学も企業も、すべて一発勝負である。一発勝負だから、アメリカよりも厳しい血みどろの戦いとなってもよさそうなものだが、実際には、そうではなくて、お互いに、ギリギリの勝負を避けて、馴れ合いの八百長試合をやったり「泣き」を入れて同情を買っているような中途半端なところがある。

 一発勝負であるために、お互いに勝負に徹し切れないのである。」（脇山1978,p67）

 

　後述するが結論から言えば、このアメリカ的なイデオロギーを含む「競争」観が正しいかどうかは大いに疑問に付すべき点である（※３）。しかし、西尾幹二の「競争」観は完全にこの見方を支持しており、これの改善するために執拗なまでに大学入試改革を主張するようになるのである。

　またもう一点、本書と西尾に議論の共通点として挙げられるのは、「日本の制度疲労」とでも言うべき状況に時代が差し掛かっている、という見方である。

 

「経済的要因と非経済的要因とがもはや両立せず、両者が矛盾するようになるのである。企業の業績は伸び悩み、経済的には、従来のような日本的経営をそのまま踏襲して行くことは不可能となる。また、年功序列などを始めとする日本的経営の要素をすべて維持していくことは不可能となり、日本人に適しない経営方針をも、敢えて採用しなければならないという、不整合な選択を強いられることになる。あるいは、試行錯誤を経て、新しい形の整合性が実現されるのかもしれないが、それには、多分、長い時間がかかるのだろう。」（脇山1978,p191）

 

　この背景的要因の一つとしては「競争（エ）」の観点から、つまり効率の良い生産性という観点が挙げられる訳だが、それ以上に日本人論的には、先進的となった国として、他国を追随する時代は終わっただとか、他国をリードする創造的なものの産出こそ重要だ、といった言説が影響力を与えていると言えるだろう。

 

・麻生誠、潮木守一編「ヨーロッパ・アメリカ・日本の教育風土」(1978)

　本書も西尾の「競争」観の基礎を支える一冊といえる。まず、本書はアメリカの競争社会性については次のような認識に立っている。

 

「このように自由と平等と、それにもとづく幸福の追求、つまり成功を重視するアメリカ社会における教育の機能様式の基本的な性格を、社会学者のターナーは「競争移動」という理念型を使って、あざやかに描き出している。

 「競争移動とは、多くの人間が、公認されたわずかな賞を目指して競う、競技会のようなものである。競技会はすべての参加者が公平な立場で競い合う場合にだけ、公平だと評価される。勝利はただ自分の力だけで獲得しなければならない」。これが理念型化されたアメリカ社会であることは、いうまでもない。」(麻生・潮木編1978,p54-55)

 

　「競争」の観点から言えば、「このように、アメリカの大学の門戸は、日本と違って大きく開かれている。しかし競争は入学時ではなく入学後にはじまる。」（麻生・潮木編1978,p62）といった指摘は西尾もそのまま語る。しかし、他方で西尾の主張と異なる主張を本書では行っていることも無視してはならないだろう。例えば、初等・中等教育段階における「競争」についてである。西尾は欧米の競争は18歳未満の子供には適用されていないと断じる。

 

「ヨーロッパの教育でもアメリカの教育でも、共通しているのは、競争は十八歳から始まるということだ。十八歳未満の子供は齷齪した勉強から解放され、本当に好きなことをいろいろ暢やかにやる。その結果、一見、同じ年齢の子供の算数などの成績は日本の方がずっといいということになるやもしれないが、明日利益を生まないものに賭けてみる貴族主義的精神や、遊びの中の冒険の精神――それがなければパラダイムを転換する力は育たない――が生まれるのは、子供の頃の独創的生活があるか否かにかかっている。」(西尾1992,p287-288)

 

　しかし本書で語られている「競争」観というのは、アメリカの競争は万能であり、18歳未満の子どもも当然競争にさらされているというものであった。

 

「競争の平等の問題は、小学校から始まる。学齢に達した子どもは、コミュニティの小学校に通学する。そこでは子どもたちは、出身階層や経済条件だけでなく、人種や国籍についても、完全に平等に扱われる。家族連れで渡米する日本人が、まず驚かされるのはこの点である。ほとんどの日本人の子どもはアルファベットも十分に知らない。しかし入学を申し出れば、実にあっさりとむずかしい手続きもなしに、その日からクラスに加えてもらえる。移民の国ということもあるかも知れない。しかしそれ以上に教育の普遍性と機会の平等の理念が、そこには働いているとみていいだろう。

 しかし日本人の子どもは、やがてその機会の平等が、競争の自由と表裏の関係にあることを知らされる。たとえかれが日本の小学校の三年生で、アメリカでも三年生のクラスに入ったとしよう。先生はすぐにかれの算数の学力がケタはずれに高いことに気づく。そしてかれは、四年生あるいは五年生のテキストを与えられる。しかし国語となると、これはとても授業にいていけない。その時間になると、かれは一年生か幼稚園のクラスに送られたり、特別の授業をうけることになる。それは一般のアメリカの子どもの場合にも同様である。同じ三年生のクラスに所属していても、学ぶ内容や水準は、子どもによって同じではない。ターナーのいう「競技会」は、すでに小学校の段階から始まっている。」(麻生・潮木編1978,p55-56)

 

　また、西尾の主張として、「欧米人は進学に対して自分の能力を弁える」というものがある。これは本書からの影響も確実にある点である。

 

「以上イギリス、フランス、ドイツのいずれにおいても、日本にみられるような無差別な学歴信仰は存在しない。国民は自らの分際を守り、自分の置かれた身分や階級や役割の差を越えようとはしない。ましてや教育によって、この差を越えようとは考えていないし、越えられるとも思っていない。」（西尾2013,p39）

「どこの学校を出たかという「学歴」が問題にならない理由のひとつとして、「学外試験」や「国家試験」制度の効果があることも指摘のとおりであるが、だからといって、分をわきまえずに「アカデミック」なものを志向する愚かさはイギリスの人には縁遠いようである。」(麻生・潮木編1978,p38)

 

　しかし、この議論は必ずしも「国民性」の話で片付けてしまってよいものか検討の余地があるように思う。西ドイツの事例においては、次のような「大学に出ることの難しさ」自体が進学するメリットの阻害要因になっていることを示唆する。

 

「話がやや横道に入ったが、いずれにしても、西ドイツの場合には、いったん大学教育を受けるとなると、かなりの長期間の学習生活が必要で、最終的な資格をもらえるのが二〇歳台(※ママ)後半になるのが、ごく一般的なケースである。このように、義務教育終了とともに職業生活に入れば、二〇歳代前半には一応経済的に自立できるようになるのに、いったん大学教育を受けるとなると、かなり長期間、場合によっては三〇歳ぐらいになるまで、経済的自立はむずかしい。こうした事情がひとつ、西ドイツで大学進学熱があまり高まらない原因になっているものと考えられる。」(麻生・潮木編1978,p126-127)

 

　西尾の教育論も比較対象としては西ドイツが中心であったが、このような観点から「進学しないこと」が語られたことはなく、「国民性」の問題、又は競争が活発であることの説明としてのみ扱われ（※４）、配慮されることはないのである。

　余談であるが、「競争」をめぐる言説が日本人論とあまりに密接となっていたことはこの当時の「競争」をめぐる言説をみれば明らかである。「タテ社会原理」(麻生・潮木編1978,p200) 「甘え学歴社会の構造」(麻生・潮木編1978,p179) 「「恥の文化」の超克」（占部1978,p92）、「甘えの意識構造」（占部1978,p133）など、この時期の日本人論で語られていた用語がそのまま議論の背景の説明として目立って用いられている。これはある意味で小池和男のかの病的なまでの「日本論」批判にもこの系譜の存在が如実に表れていたのでないのか、ある意味で小池の言説もその一点に限り擁護の余地があるのではないのか、という見方はあながち間違いでないように思えてしまう程である。

 

・岩田龍子「改訂増補版 学歴主義の発展構造」(1981＝1988)

　岩田の議論においてまず重要なのは、日本と欧米の能力観の違いについての指摘である。

 

「すなわち、著者の知るかぎり、アメリカの社会において、ある人間のもつ能力が問題となるとき、人びとは〝潜在的な可能性〟としての「能力」よりも、圧倒的に「実力」すなわち訓練と経験によって彼が現実に到達しえた能力のレヴェルに関心をしめすもののように思われる。このことは、たとえばアメリカの人事慣行、なかでも採用のやり方に明瞭にあらわれている。と同時に、それはまた、アメリカにおける経営組織の構造とも密接な関係をもっている。すなわち、しばしば指摘されるように、アメリカの経営組織は、一人の人間によって担当しうるような、明確に規定された職務を積みあげて、全体として組織目標を達成できるように構成されている。このような型の組織が要求する人材は個々の職務を遂行するにたる「実力」をもつ人びとであり、また一部の幹部候補をべつとすれば、遠い将来大成する可能性よりも、現在空白のポストを埋めるにふさわしい人物、その職務をこなすにたる人物である。

 このような傾向は、しかし、経営体の人事採用においてばかりではなく、その他の分野、たとえば大学入学者の選択や大学における受験科目の決定などにもかなり明瞭にあらわれているように思われる。……

 これに対して、日本の社会においては、人びとは潜在的可能性としての「能力」にたいしてよりつよい関心をしめす傾向がみられる。このように、日本の社会には、能力の一般的性格についての、あるぬきがたい信仰のようなものが存在しているために、すぐれた「能力」をもつ人、すなわち「できる人」はなにをやらせてもできるのであり、逆に「駄目な奴」はなにをやらせても駄目なのだと考えられやすい。」（岩田1981=1988,p121-122） 

 

　ここで「潜在的」「顕在的」とでもいうべき区分けで能力観を規定し、なおかつ日本の社会における評価はアメリカと対比されながら、「能力評価の基準がとかく一元化するような傾向、および能力評価が人間評価につながりやすいという傾向がみられる。」とされる（岩田1981=1988,p126）。この全人格的な評価がされるという傾向については、幅広く「競争」論者に支持された言説であり、西尾もその例外ではない。

 

「言い換えれば、ヨーロッパには純粋に知識を知識として愛するという伝統がある反面、知識は局部的にしか人格に関わっては来ない。知識は人間的価値の一部にすぎないという観念が根強く存在する。結果を問わない知識愛、すなわち自己目的以外のいかなる目的も持たない認識へのパッションが、やがては近代科学を生み出して行くのだが、それは全人格的な行為ではなく、人格からいったん切離された真理探究心に支えられている。行き過ぎれば不毛な、破滅的な認識欲になりかねない。

これに反し日本人は、知識と人格とを分けて意識することができない。知識を人間的価値の一部にすぎないとはどうしても割り切ることができない。これはある意味で日本人の強さでもある。現代でも日本の会社員は、スペシャリストとしての知識を会社に切り売りするのではなく、全人格的に会社に奉仕し、私生活をも顧みない。」（西尾2013,p240）

 

　しかし、本書は前掲２書と比べ「競争」の語り口が異なる。前掲２書が概ね日本の「競争」に対しては否定的・批判的な見方をしていた、つまり「競争（ア）」の観点が日本に乏しかったとするのに対し、本書は比較的肯定的な立場をとっており、絶対的とは断じていないものの、就職後もなお「競争」は激しいものとして捉えるのである。

 

「さて、しかし、すでに「学歴決定論」批判において検討したように、この能力の証明がその後の出世コースを決定してしまうわけではもちろんない。この点で、「学歴決定論者」は決定的な誤りを犯しているといってよい。

逆に、このような誤った見解への反動として、現実の企業が能力主義を採用していることを理由に、学歴社会の存在を否定ないし軽視する見解も、前者とは逆の誤りに陥ったものということができよう。実態は、いくつかの節目をもつ、ハンディキャップ競争とみるのが正しい」（岩田1981=1988,p165） 

「第三の機会は、経営体に参加したのちにおこなわれる昇進競争においてめぐっている。そこでは、勝敗は第一・第二の挑戦の結果賦与されたハンディキャップを負いながらも、基本的には本人の能力に大きく左右される。また、この機会は、第一・第二の機会にみられるような一発勝負ではなく、停年時(※ママ)までつづく、長くて苦しい競争の過程であたえられる。この競争過程は、その大筋においては、本人の能力に・貢献度に規定される、一種の能力主義的な過程であると考えられる。しかし、岩内亮一氏のすぐれた分析によれば、学歴のいかんは、この過程にもなお微妙にからんでいる。ここでも、人びとはなんらかのハンディキャップを負って競争しているのである。しかし、そのハンディキャップは、克服困難なほどのものではないことも、また事実であるように思われる。」（岩田1981=1988,p166-167）

 

　そして、この主張の背景として語られるのが実際の「昇進」と「学歴」の関係であった。週刊ダイヤモンド1981年3月11日号で公表された東証一部二部上場企業の重役の出身大学調査を用いながら、次のように指摘する。

 

「このような有名大学卒の地盤沈下を指摘したうえで、同調査は「なにも有名大学へ入るために大きな苦労を積まなくても、企業社会に入ってから十分に努力し、実力を発揮すれば、重役への道は開かれるということだ」とむすんでいる。

 学歴主義問題の重点は、第二章において検討したように、社会的上昇の問題から、しだいに「能力アイデンティティ」の問題などにみられるような、誇りと自信の問題へと移行しつつあるように思われる。こんにち、学歴主義の最大の問題は、入試に失敗した若者たちの劣等感と意欲の喪失にあるとみるのはゆきすぎだろうか。いずれにしても、学歴主義の問題を、処遇の面からのみとらえるのは片手落ちではないかと思われる。」（岩田1981=1988、P194）

 

　これらの議論で述べられているのは、「企業内昇進」と「競争」との関連性である。西尾も含めた「学歴決定論」の立場からは、学歴が企業内での「競争」を阻害する要因として決定的であり、大人は競争を避けるものと捉えていた。しかし、昇進をめぐる実証的な調査からは学歴が企業内の昇進に決定的影響を与えているという見方は基本的にされていない。実態はかなり広範囲な競争がなされているものとして捉えられている。この議論を総括的にまとめているのが、後述する竹内洋のメリトクラシー論である。

　ただし、ここで注意しなければならない点がある。それは実証的に示されているのが「企業内昇進」と「学歴」との関連性という、教育社会学的関心に留まっている点である。すでに指摘したようにこの議論は「競争（ア）」と「競争（イ）」の違いを説明することができていないのである。言い換えれば企業内昇進という「競争」は、それが能力向上として寄与しているものとして担保されていることまで実証されていないのである。

 
・小池和男「日本の熟練」(1981)

　本書はすでにレビューしたため、内容については割愛する。しかし、本書が競争観の系譜において重要なのは、先述した企業内の「競争」が能力向上に寄与していることを実証的に示すため、「知的熟練論」なるものを「日本的な特性」として小池が展開していったという点である。更に言えばそのような実証的作業というのが、遠藤公嗣や野村正實により「虚偽」として告発されているにも関わらず、学問的に反省がなされている状況とはいい難い点である。

　つまり、小池の主張が正しければ、実証的にも「競争（ア）」が日本において正しく機能していることを示すものとなる。この点において、小池の主張というのは、それまでの労働社会学からすれば極めて「斬新」なものとなるはずだった。しかし、これは実証的観点を全く欠いたものであった（※５）。

 

・占部都美「日本的経営を考える」(1978)

　最後に占部の著書である。本書の立ち位置は少し理解し難い。というのも一方で日本的なものを批判しておきながら、「そうでない」状況というものについて十分な説明が与えられていないからである。

 

「日本的経営の特質を本質的に探り出そうとするかぎり、日本に伝統的な社会や文化あるいは日本人に固有の心理特性にそのよりどころを求めるのは、当然といえば当然といえるかもしれない。とくに、研究者が社会学者や文化人類学者であるばあいには、そうなるのが当然であろう。しかし、その結果は、過去の時代には通用したが、これからの未来には通用しない日本的経営の特質しかとらえられないという欠陥をもたらしている。」（占部1978,p15-16）

 

　「未来には通用しない日本的経営」という言葉に端的に表れているが、これはすでに過去のレビューにおいて指摘した80年代以降の「改善言説」としての日本人論という、矛盾したテーマが含んでいるにもかかわらず、なお本書の態度は日本人論へのこだわりがあるように見える。このことが話を厄介にしているように思える。

　このような態度をとる際、やはり歴史的な観点からの議論が出てくる．「過去の日本の方法は近代化に貢献しえたが、今はそうではない」という論法である。占部も欧米の弊害としての「同族経営」について指摘する。

 

「どこの国でも、企業は家族経営から始まり、同族経営をへて大企業になるものである。そして、欧米では、大企業になっても、同族経営の性格を多く温存しているのである。

 これに引きかえて、日本の会社は経営者人材の養成に学歴主義を早くから採用したために、同族経営の弊風を早くから排除することに成功している。

 同族経営の下では、経営者は世襲制である。いく代もの間に、必ず無能な経営者が出てきて、会社をつぶすのである。」(占部1978,p51)

 

　このような世襲制に抗うことに「学歴主義」は貢献し、それにすがる日本はある意味で欧米より優れていたものの、そのままでいると「制度疲労」を起こす。そしてこの論法はそのまま西尾の学歴主義観とも一致する。

 

「有名大学を入社した人間ほど、歪められたエリート意識をもちやすい。人一倍に昇進への野心は強いが、学歴を既得権とみなし、レッテルの上にあぐらをかき、入社してから学習を怠るという一部の傾向がある。他人の意見に耳を貸さず、独善的となり、新しい知識の追求も怠るのである。……

 学歴主義が陳腐化すると、会社の内部に学閥を生ずるという危険をもってくる。同じ大学の出身者は、先輩と後輩あるいは同級生という関係で結ばれ、インフォーマルなコミュニケーションは効率的であり、意見の対立もなく、協調性が保たれるであろう。しかし、反面では、競争的な刺激がなく、意見の対立がないところでは、革新は行なわれない。」(占部1978,p59)

 

　もう一点注目すべきは「先任権」制度についてである。労使関係研究において頻出する「先任権」の議論であるが、この制度はむしろ欧米の「競争」を阻害するものとして語られていた（占部1978,p72-73）。

　そして更に無視できないのは、70年代末頃の労使関係論では、未だに欧米では先任権制度が主力であったかのように語っている点であった。

 

「日本の企業の終身雇用制のもとでは、技術革新や合理化はただちに労働者の失業に結びつかないために、生産性や能率にたいして労使双方が共通の価値観をもつことができるという特色がある。

 前述したように、イギリス的労使関係のもとでは、産業別・職種別組合であるために、特定の職種の仕事を不必要とする技術革新や合理化は、その組合の組合員の失業を招き、組合にとってつねに脅威としてうけとられる。したがって、労働節約的な技術革新や生産性の向上は、企業の競争上必要であるが、それは労働者には失業や労働強化をもたらすものとして、労使の利害対立的な問題としてうけとられる。」（占部1978,p237-238）

「イギリスやアメリカに比べて、日本の労働者の組合加入率は一般に低い。一九四九年のピーク時に、組合加入率は五五％に達したが、一九五三年には三六％に減少し、一九六〇年代以降において、三五―六％の水準を維持している。

 イギリスの労働者の組合加入率が約四五％であるのにたいして、日本の組合加入率は低いといえる。しかし、それは英米の労働組合は横断的であり、中小企業の労働者をも、大企業に労働者と同じように、包摂するからである。……

 このように、日本では、大企業労働者の組合加入率が英米に比べて高いのは、企業別組合の形態をとっているからである。」(占部1978,p243-244)

 

　つまり、労使関係研究においては、「組合加入率」をエビデンスとして、「競争」との兼ね合いで日本の方が「競争的」であると指摘していたとみることが可能である。

　もっともここで厄介となるのは、「そもそも労使関係研究が労働関係全体に与えている影響について適切に捉えられていたのか」という観点である。欧米においては先任権が適用される企業とそうでなかった企業の乖離が著しかったと見るべきであろう。この点、石田・樋口「人事制度の日米比較」(2009)では、ブルーカラーとホワイトカラーにおける賃金制度を比較することで、この差異の大きさについて指摘する（石田・樋口2009,p55-56）。つまり、完全な勤続年数に応じた賃金上昇のある企業はブルーカラー系に集中しているのであり、先任権的制約もまたブルーカラー＝工場労働者に集中しているのではないのか、という論点が提起されているのである。また、更に言えば、労働組合の加入率自体が過半に満たないのは、70年代当時の欧米でもおおむね共通する事項といえるのであり、その意味では労使関係に注目する立場からの主張は、欧米の企業全般の傾向として不適切ではないのかという疑義が当然出せるのである。

 

　最後に先述の小池の議論とも関連する占部が用いる「年功」という概念を考えたい。私自身は「年功」は「勤務年数」と同義のものとつかわれているものと感じていたが、占部はそう考えず、職場での熟練度がそこに影響しているものとして位置付けている。

 

「しかし、年功と年齢ないし勤続年数とは、かならずしも同義語ではない。特定の会社に勤続年数を重ねることによって、その人の職務上の熟練が増し、職務知識は豊かになり、所属する集団の人間関係にも十分適応してくる。さらに、その人は技術的な技能を身につけるだけでなくて、人間の機微を理解する能力をもち、人間関係をうまく処理する「社会的技能」をも身につけてくる。」（占部1978,p70-71）

「年功とは、たんなる年齢や勤続年数を意味するのではなく、勤続年数とともにそれにともなう熟練、職務知識、人間関係能力、リーダーシップ能力、忠誠心や責任感などの成熟度を仮定しているのである。さらに、長い勤続年数の間には、なんらかの業績が示されたのであろう。年功制には、過去の業績に報いるという意味も含まれている。

 いずれにしても、年功と年齢とは、決して同義語ではない。したがって、年功昇進制とは、年齢や勤続年数とともに、機械的に昇進することを意味するものではない。」(占部1978,p71)

 

　ここで注意すべきことの一つは、このような熟練が成立する要件として「人間性」を重視しているように見える点であり、これは岩田の議論（日本の全人的な評価傾向）とも関連する点である。また、この熟練が成立するかのような印象を与える背景として終身雇用の慣行があることも無視できない（占部1978,p26）。

　そしてこの議論の最大の争点となりうるのは、賃金構造に関する内容である。「年功制」の肝であるこの議論で占部はドーアの調査を引用し、イギリスの企業は年功賃金制ではなく、日本の企業（日立）は年功賃金制だという。しかも、日立は「旧式」の年功賃金制ではなく、「能力主義賃金」をとることで30歳をすぎると「基本給には約五割に相当する賃金格差を生じている」などという(占部1978,p129-130)。直接の言明こそないが、ここではあたかも「年功制」が能力向上の結果＝競争（ア）の結果として作用している制度であるかのように表現しているのである。実際のところ、小池和男の知的熟練論というのも、このような占部の言説の延長線上にあり、かつ「あたかも実証的かのように言い張った」議論であるようにも思える。

 

　さて、西尾は占部の年功制の議論について参照したと言いながら、次のような主張をしている。

 

「日本的集団の神経症的「平等」配慮が企業の年功人事にも反映していることが、私の単なる憶測ではなく、経営学者の観察によっていわば専門的に裏書きされたといっていい。」（西尾2013,p256）

 

　ここまで語ってきた占部の議論からすると、西尾のこの主張は誤りにも見えるが、西尾は占部のp77-79の部分を次のように引用している。

 

「日本の会社では、各人の職務遂行能力や業績を短期間にフィードバックして、抜擢を行うような昇進政策をあまりとろうとしない。長期的な評価に時間をかけることによって、上司一個人の主観的判断を避けて、集団全体の評価が固まるのを待って、選択を行なう。さらには、職務の遂行能力や業績だけでなくて、その人の人間関係の能力や会社への忠誠心などのソフトな要素をも考慮する。……

　上司としては、各自に屈辱感を与えないように気を配る……。人間関係能力や会社にたいする忠誠心などのソフトな評価要素は、客観的な尺度がないために、上司の主観的な思いやりによって左右される。……

　かくて、年功主義による昇進は、選択的であるが、人事考課はお座なりになり、選択は、結局、学歴と勤続年数という、本人も、同僚も文句をつけられない形式的な基準に頼るのが、年功昇進制の実態をなしてくる。

　《恥の文化》に育てられた日本の従業員に屈辱感を与えまいとすれば、学歴と勤続年数という形式的な基準によって一律に昇進を決定し、評価による選択的責任を回避することが、もっとも無難である。」（西尾2013,p255-256）

 

　確かに占部はこのような指摘することで年功制の批判を行う。それでは西尾の言うように欧米的な個人主義志向をもっていたかというとそれも正しくない。何より占部は年功制そのものを否定していない。むしろ否定しているのは、その「実態」である。

 

「このように、年功主義は、それを形成する文化的要因としては、日本に特有の「恥の文化」に根ざしており、それは、長所をもつと同時に、実態としては、重要な弱点をもつことに注意しなくてはならない。」（占部1978,p79） 

 

　この実態はある種の日本的特性によるものと考えていたが、他方でそれを取り除く（占部的には「超克」すること、占部1978,p98）ことで年功制でもよいと考えているのである。これは西尾が考える欧米の企業観を占部が持っていなかったこと、つまり「先任権」に見られるように、そもそも欧米では「能力主義」的な競争的の企業の存在についてそもそも懐疑的であったことが大きな理由であるように思える。

 

　西尾がこのような観点から「専門家」の議論を無視しているのは明らかであるが、他方で、占部の主張にもいくつもの問題があるのもまた事実である。まず、「約五割の賃金格差」についてであるが、あくまで「基本給」以外の「業績給」「職能給」として支払われている賃金が全職員で平均として5割であるという事実でしかなく、「業績給」や「職能給」という名目のものが「競争（ア）」の結果差がつくものであるとする根拠は何一つない。

　また、もう一点無視できないのが占部の捉える「年功賃金制」の根拠である「年齢を重ねるごとに賃金が上がっていく構造」について、これをそのまま熟練と結びつける点である。このような「賃金の上がり方」へ着目すること自体の問題を遠藤公嗣「賃金の決め方」(2005)では指摘されている。遠藤は「賃金の上がり方」研究に終始したことの原因を小池和男に見出し、このことが実際に賃金（の上がり方）の決め方をどうしているのかの検討を無視することとなったとみる。遠藤のいう「賃金の決め方」の議論は「競争」の議論とも関連する「査定」の議論を主に指すものの、年収の年齢別推移に見られるような「賃金の上がり方」をもって年功制を占部も語っているという点で、競争（ア）の観点が含まれているかどうかの検証作業は全く含まれていないことが明らかであろう。

　遠藤(2005)はこの点について日本における労働研究には観念的社会科学観と呼ぶ「ストーリーありきで実証性を伴わない」議論が支配的であることを強く批判している(遠藤2005,p50)。言い換えれば労働研究における「競争」の概念も全く同じように実証的観点に欠いていた可能性があるということであり、過去の「競争」の議論の正しさというのは精査されなければならないものだということも（小池の事例をみれば）明らかであるように思う。したがって、「競争」の系譜というのは、このような根拠に乏しいもののなかで形成されてきたものなのである。西尾が引用してきた「競争」の系譜はこのように極めて危い論点を含んでいるのである。

 

　以上、70年代後半から80年代前半にかけての「競争」をめぐる議論をみてきたが、西尾はこのような「競争」の議論の系譜について、その論点について受容するものがある一方で、完全に無視された論点、更に西尾によって無根拠に否定された論点が提出されていることが明らかとなった。この無視された論点の存在は、西尾が恣意的に論点を抽出し、自身に都合のいい論点のみを取り上げていることの証拠である。本来であれば、西尾の主張と反する論点というのは、十分な反証材料を提供した上で「過去の文献ではこのように言っているが、反証材料からすれば誤っている」ことを主張したうえで、自らの主張を行うべきなのである。西尾が「評論家」などという学術的に中途半端な立場にいるのであれば、なおのこと無視してはいけない立論のプロセスのはずであるが、西尾にはそれを行う態度はない。これは次回レビューする西尾の教育論にも影響を与える見方である。

　

〇竹内洋のメリトクラシー論における「競争」観

　ここでは基本的に西尾の競争論後となるものの、「競争」の系譜として無視できない竹内のメリトクラシー論を取り上げたい。

　西尾の「競争」論以後、大きなインパクトを与えたのはローゼンバウムの「トーナメント移動」の議論であった。ローゼンバウムの研究の重要性は、R.H.ターナー的なアメリカの「競争社会」の理念を否定してみせたことであった。つまり、アメリカの学校内・企業内のトラッキング構造というのは、それぞれの競争段階における敗者が「再チャレンジ」せず、常に競争的であるという環境が成立していないというものであったのである。

 

「ローゼンバウムの研究は、アメリカ社会が敗者復活の機会に満ちているという競争移動は幻想であり、現実にはトーナメント型の移動であるという意外な知見をもたらした。しかしそれだけではない。ローゼンバウムのトーナメント移動の発見には次のような重大な含みがある。近代社会のメリトクラシーが階級文化などの属性要因を選抜過程に密輸しているというのが葛藤理論が暴く疑惑であるが、こうした葛藤理論からは死角になってしまうメリトクラシーのもうひとつの疑惑に目をむけさせたことである。メリトクラシーが継続的な選抜システムとして自己展開することによって立ち挙げる増幅効果という疑惑である。」（竹内1995,p58）

 

　また、合わせて竹内は企業における競争性について「採用」段階、「昇進」段階ともに一定の競争性があることを認めている。

 

「日本のホワイトカラーをみていて、不思議なのは、長期間にわたって、ほぼ全員に競争意欲があることだ。平等処遇が長いといってもある時点から昇級差がつけられる。だから、三〇代後半から四〇代になれば、定年までのおおよその自己の昇進予測ができる。ところがノン・エリート・ホワイトカラーも降りてしまって、「オアシスに憩う」というわけでもない。ノン・エリートにもかなりの競争意欲があり、頑張るのが特徴である。……

 たしかにノン・エリートは、エリート競争は諦めてはいる。しかし、これまでみてきたような選抜システムは、課長になるかならないかの競争ではない。一年刻みあるいは半年刻みの昇進スピード競争だから、ノン・エリートも長期間にわたって細かな網の目のなかで差異化される。ノン・エリートとして鎮められるのではなく、却って焚きつけられるのである。日本企業の選抜システムはノン・エリートへの煽りの構造でもある。」（竹内1995,p180）

「表―12をみるとわかるように、現代人の学歴偏重意識は、高学歴が出世や昇進に「決定的」に有利と考えているわけではないのだ。昇進の機会は「決定的」学歴による、と考えている人は少ない。むろん「学歴」(二三％)を有力な要因とみているが、「能力」(二二％)や「実績」(一三％)もかなり重要な要因とみられている(だから小池和男・渡辺行郎両氏に代表される学歴社会虚像論の最大の問題点は、日本が学歴社会という人々の「思い込み」のついての論者の「思い込み」であるように思われる。)このことは重要である。現代の学歴偏重意識が学歴万能論であれば、それが虚像であることを容易に示すことができる。しかし、それが学歴有意観といったものであれば、実態との乖離を指摘することが困難になる。」（竹内「競争の社会学」1981、p124-125,参照された調査は「月刊世論調査1980年9月号」による）

 

　もっとも竹内のとらえる企業内の競争は単純な競争ではない。相対的には競争的だが、日本の選抜もトーナメント移動が作用していることを認め、一律的処遇をする「平等」的取り扱いから次第に競争的になるようなイメージをもっているようである。

 

「このような競争型は、上位にいけばいくほど職位の数が少なくなるようなピラミッド組織で、かつ個人の過去の情報がたえず選抜のために利用され易い組織に生じる、と述べているが、この調査も、日本の企業の昇進競争が「トーナメント」型に近いことを示唆する。

 その点で、日本の企業の昇進システムは長期間をかけた選抜に特徴がある、とする近年流行の日本的人事の通説に、いささかの疑問が生じるのである。」（竹内「選抜社会」1988,p104）

「とすると、日本の企業の昇進システムに特徴は「長期間をかけた選抜」にあるとみるよりも、昇進競争が時間によって平等からふり落とし競争に転調することにある、とみるほうが正確である。

 そして、このパタンは不思議なほど日本の教育の選抜パタンと似ている。中学校までは一部の者を例外としてはほとんど公立学校に通い、差の少ない平等な教育をうける。しかし高校からは競争が厳しくなり、有名大学への進学は有名高校生の間でのふり落とし競争となる。……また、キャリア組官僚の昇進パタンもこれに似ている。一定期間はほぼ同じ昇進をするが、しだいに同期の間に競争が激しくなる。徐々に肩たたきがおこなわれ、間引きされていく。学校と官庁、企業の選抜をめぐるこのような一致・対応は偶然ではないだろう。日本人の選抜、競争観を反映した構造的類似性ではないだろうか。」（竹内1988,p107）

 

　また、竹内は日本的な「競争」作用について、日本人論的な解釈を強くもっており、次のような言及もしている。

 

「こうした日本社会の能力観を考えるときに、徳岡秀雄のいう日本人の「矯正可能」説が示唆的である。徳岡はモルデカイ・ローテンバーグのカルヴィニズム的人間観に依拠しながら、西洋の人間観をつぎのようにいう。カルヴィニズムに代表されるように、生来的に神に選ばれた民と呪われた民という厳密な二分法がある。これは運営のレッテルを貼られた人に対しても、人間は立直ることができるという見方によってレッテル効果を無効化する傾向があることを摘出する。それが「適正可能」的人間観である。」（竹内1995,p175）

 

　竹内の「競争」論で注目すべきは、採用段階において「学歴主義」が働くことをあまりにも素朴に想定していた議論に対して批判を行っている点である。先述の意識調査における昇進機会の要因についての結果もそうだが、更に竹内は踏み込んで企業の実際の採用方法について調査をしている。この背景として、先述した労働研究における「賃金の上がり方」の議論同様、結果にのみ着目した調査をもって価値判断をすることで、そのプロセスに対する検討を無視することの弊害を強く意識しての調査であったといえる（※６）。

 

「しかしこういう説明には重大な欠陥が含まれている。大企業就職率の統計的結果が偏差値上位大学優位となっているのだから、当然採用は偏差値という物差しでおこなわれているはぅだという論理構成であるが、それは「結果」を「意図」によって説明しているにすぎない。結果や関連の指摘それ自体はなんら因果的説明ではない。」（竹内1995,p125）

 

　企業の採用プロセスの調査により竹内が見出したのは、一定の合理性のもと「多様な大学（一流大学に限らない！）」からの採用がなされている事例であった。

 

「なおA社の一九八七年度採用において当初の採用目標大学にリストされていなかった大学からの採用はまったくない。目標と実績があまりにも整合的である。採用目標校はあくまでも内部の枠だから、採用目標校以外の大学からの応募もあるはずである。そして、面接をするとかなりよい人材とおもわれる学生がいることも考えられる。このような可能性について、A社の採用担当者は否定しなかった。ではどうしてそのような大学から採用しないのかというわれわれの質問に対しての採用担当者の説明を要約し、解釈すれば次のようになる。もし採用目標校以外の大学からの採用をすれば、当初の計画を変更して最初の目標校からの採用を減らさなければならない。また目標校ではないのだから、採用担当者は上司とも通常以上の交渉をしなければならない。……ここには採用が合理的選抜理論を前提とする能力主義だけを基準として動いているわけではないことの一端が露呈している。」（竹内1995,p133）

「そこで、われわれは面接で人事担当者に少し挑戦的な質問もおこなった。「営業であれば、業績は数字ではっきりでるが、いったい今年の採用が良かったとかわるかったというのは、どういうことで反省したり評価したりするのか」と。こういうわれわれの質問に対して、「今年は去年よりもいろいろな大学から採用できたというのが重要な評価基準である」と説明している。入試難易度の高い大学の代替としてその他大学から採用するというのではなく、採用大学数を増やそうとするのは積極的意図である。」（竹内1995,p139）

「われわれが事例調査したA社の属する業種では学校歴による分断的選抜が一般的であるが、あらゆる企業がA社にみられるような分断的選抜をおこなっているわけではない。A社とは別にわれわれは異なった業種のB社についても採用担当者の面接調査をしたが、B社では採用数の多い三つの大学についてのみ事前に人数を決めている。ただし、残りの大学については採用大学や人数の事前決定はおこなわれていないが、一つの大学から採用が多くならないこと、大学数をできるだけ増やすことは配慮されている。特定の大学に人数が偏らない採用を意図しているところに分断的選抜をみることは可能である。」（竹内1995,p147）

 

　竹内の以上の指摘は西尾の競争観から真っ向から対立するといえる。竹内は日本的な競争システム自体の永続性自体には疑問も持っているものの、日本の競争システムの優位性を見出している点については、西尾が言うような「大人は競争したがらない」という主張に対し、事実は真逆でもありうるという状況を見出すことができるだろう。

                                       

〇西尾の企業における「競争」性の肯定について

　最後に改めて西尾の企業における「競争」観について考察したい。問うべきは西尾の企業における競争は「競争（ア）」と「競争（ウ）」のどちらかという点である。この点、西尾がより関心を示していた大学に関して言えば、個人の競争、大学間の競争どちらとも競争がされていないことが批判されており、そのような状況の改善こそ西尾が望んでいたものであった。では、企業についてはどうだろうか。

　この点、「日本人論」に依拠した西尾の論は、結局「競争」をめぐる問題を単一的に捉えがちであると言わざるを得ないだろう。組織としての大学が問題でなければ、企業もまた問題でないはずがないのである。

　実際、西尾の82年の著書では企業が競争的であることは、少なくとも肯定的には捉えていなかった。「「学歴社会」を問題とするからには、日本の教育の抱えた諸相をもっとトータルに考察の範囲の中に入れて取り掛るべきだろう。そうすれば、企業は成功し日本は繁栄しているかもしれないが、同時に何処かにその結果としての犠牲を出している可能性があることに対し、想像力が及ぶに違いない」 (西尾2013,p235)という主張には若干の含みがあるが、「競争」という用語を用いていないこと、また、競争しているとしても、今後同じような競争は出来なくことを暗示するかのような言い方をしている。

 

　しかし、西尾の企業における「競争」の見方はその後徐々に「競争的」であると認めるようになる。まず、1985年の論文では次のように語られる。

 

「欧米の労働者は企業体に縛られずに、「個人」の資格の免許や技術を基本に労働する関係で、職能組合に依存し、企業単位の組合を作らない。日本の企業内労働組合がこの点でまったく異質な結社の型を作り出したことも、これまで度々指摘されてきた。この点を逆の面から言えば、日本の企業と企業との間の競争は確かにすさまじいかもしれないが、企業内の「個人」の競争は、欧米に比べれば、はるかに激しさを欠き、抑制されているといえる。」（西尾2013,p366）

 

　ここでは「競争（ア）」と「競争（ウ）」の明確な分化をはかろうとする反面、企業間競争が激しいという解釈を西尾はまだ全面的には認めていないようである。このことを全面的に認めるのは、管見の限り91年になってからであったようである。

 

「一方企業社会を見ると、これも激しく厳しい競争社会である。ところが、大学だけは競争していない。」（西尾2013,p730）

「周知のとおり、今の日本で、高校と高校生は激しく競争している。企業と企業人も同じく激しく競争している。しかし、大学と大学人だけがほとんど競争していない。競争しないで済む背景があるからである。」（西尾2013,p469）

 

　ここで後段の引用に注目したい。この内容は「企業人」までも競争的であると認めており（「競争（ア）は成立している！」、今までの西尾自身の主張を全面的に否定したものであるとさえ言える。もっとも、92年の著書では更に少し語られ方が異なったことを言っている。

 

「それはよく言われるとおり、他人との協調を大切にする日本型合意社会では、他人より著しくぬきんでることではなく、他人と同じである人並意識を何よりも尊重し、その許される範囲の中で競争し合う暗黙の合意が成り立っている事情に由来すると思われる。つまり競争回避心理の上に、初めて一定の節度ある競争が可能となる。それが日本の成人社会のいわば黙約である。したがって、日本の企業と企業との間の競争は確かにすさまじいかもしれないが、企業内の「個人」の競争は、欧米に比べれば、はるかに激しさを欠き、抑制されていると言える。言い換えれば、大学生以上の大人の社会の全体が赤裸々な個人競争を避けるために、人生の競争の儀式を、十八歳と十五歳の子どもたちに押し付けている。しかも最近では十二歳へと段々年齢的に下の層へ押し付ける圧力を強めていることが憂慮すべき問題なのである。

 言い換えれば、大人の社会が競争を避ける分だけ、子どもの世界が競争を肩代わりして、それが今日の日本の教育の病理のもう一つの様態を示している。」（西尾2013,p699、西尾1992所収部分）

 

　ここでは改めて「競争（ア）」と「競争（ウ）」の違いについて触れることで、あくまで企業の競争は「個人」間の競争がなされていない、という見方として修正を行っているのである。確かにこれまでの「同族的メンタリズム」が支えた競争回避というのは、個人間の競争だったと解釈する余地はあるかもしれないが、先述の「企業と企業人も同じく激しく競争している」という主張を聞いてしまうと、やはり西尾自身の議論に混乱が大きいように見えてしまうのである。結局「日本人論」的論理からは、企業内個人の競争性が乏しいから、大学だけでなく、企業そのものも競争も乏しいものとみなされていたはずである。何より重要なのは、西尾は大学に関していては最後まで個人・組織どちらも競争的でないという風に認めているのは明らかであり、何故企業組織と事情が異なってしまったのかを日本人論からはもはや説明できなくなってしまったのである。

　この代わりになるものであり、かつ以前から語っていたものとして「日本の大学は制度的に序列が固定化している」という言説があった。そしてこれを固定化しようとする制度そのものが問題であるというような主張が、少なくとも論理としては次第に主流となったはずである。しかし、西尾は90年代に入ってもなお「日本人論」的に日本の教育を批判する態度をやめようとしなかったのであった。ここに西尾自身の混乱の原因が見出せるのではなかろうか。ここで「混乱」が見受けられるということは西尾自身が自身の主張に（特に日本人との関連において）自覚的でないことと関係しているように思える。このような日本人論の位置付け方については、次回の西尾の教育論の本論でも再度触れていきたい。

 

 

※１　今回取り上げる西尾の著書は「教育と自由」（1992）「西尾幹二の思想と行動３　論争の精神」(2000)及び「西尾幹二全集第８巻　教育文明論」(2013)の３冊である。西尾(2013)の中に西尾(1992)が収録されている関係で一部「教育と自由」の内容も西尾(2013)として引用する場合がある。

 

※２　確かに労働問題として労働時間の長さが指摘されることはあるが、日本の競争力が優れている理由として労働時間が長いことが直接挙げることはないということである。

 

※３　もっとも、脇山の指摘からは日本が学ぶべき点もあることは事実である。業務上作成されるメモの取り扱い（作成者の名前を入れ、それが作成者の功績とそのままなる）といったものからは、確かに個人を評価し、かつ個人の意欲をかきたてるだけの要素が含まれている。その意味で「競争」的であることが否定される筋合いはないだろう。

　しかし問題なのは、アメリカの企業一般について脇山が務めていた世界銀行の事例をイコールとしてもよいのだろうか、という点である。後述するように、この一般性自体が欧米の労働研究において大きな争点となりうるものである。

 

※４　次のような言及などを見ていると、やはり西尾は日本の現状批判（一定期間大学に帰属するだけで資格が与えられること）ありきであり、ドイツがそうなっていない実態についての意味をあまり深く考えているようには思えない。

「大学は在籍していただけでは特別の資格を与えない。つまり、ドイツには、自分の責任で資格を取得する試験はあっても、なにかの組織に一定期間帰属して修業したという証明が独自の価値を生むことはないのだ。どちらかというとアメリカに似て、個人的な免許を個人の努力で次々と獲得していく生涯競争のシステムに近い。すべてが個人の責任に任されている。」（西尾2013,p115）

 

※５　遠藤(2005)は、小池和男が職務給の採用過程について、小池自身が「実証的な議論を行った」と言っているにもかかわらず、実際は全く実証的な議論が存在しないことを批判しているが（遠藤2005,p10-11）、これは知的熟練論に関連する内容についても全く同じであり、このような基本態度を小池が取ったことによる関連議論全体に与えた混乱というのは精査されねばならないだろう。この点について言及を行ったものとして上井・野村編「日本企業　理論と現実」(2001)があるが、本書は少々小池和男を諸悪の根源とする傾向が強すぎており、小池の知的熟練論の前史である（ないしは根拠の背景としていた）労使関係論への着目といったものについては乏しい。

 

※６　このような着眼点はこれまでなかった訳でもないようである。例えば渡辺行郎は企業の採用において大学別採用者は重層的であり、かつ偏差値の高い大学を重視している企業に特段高い生産性が認められているわけではないとする（渡辺行郎「学校歴による人材選別の経済効果」1987、市川昭午編『教育の効果』p42-61）。

ベンジャミン・C・デューク「ジャパニーズ・スクール」(1986)

2020 37 た行

今回は、日本人論を意識している「外国人研究者から見た日本の教育」に関する著書を取り上げる。

 

〇「頑張り主義」と「競争」は両立するのか？

　まずもって本書において気になるのは、日本の教育において共有されていた「精神論」に対してかなり肯定的にとらえられ、アメリカの教育に取り入れなければならないという見方をしている点である(p30)。このような見方はむしろ日本では否定的にとらえられることが多いので違和感に近い印象を受けた。これまで私が読んできた言説の中で精神論的であることこそ、能力発揮において非効率であるということが繰り返し言われてきたからであろうと思う。

　また、この「精神論」は学校だけに限らず、あらゆる場所において子どもに影響を与えており、その原点を家庭に見出している（p272,p278）。本書は全体的にこのような「日本的特徴」というのは、日本の教育全体にわたり当然のごとく機能しているものとして考えているようだが、これは実証的な意味で正しいかどうかは疑問がある。例えば、これに関連して、本書では日本の集団主義的立ち振る舞い（役割）を学習する場として「班」を捉えているといえる(cf.p168)。しかし、実際のところはここまで型にはまった役割獲得を行っているとは言い難い。このような実践の典型であった全生研においては、実践に関する著書も多く出版しているが、そのような文献にあたっても、ここまでまともに「役割取得」に貢献するものとして班を捉えているものを探すことは難しいだろう。デュークのこのような議論においては、日本人論としてありがちな「理念」を「実態がそれ同様に機能している」と混同するバイアスがかかっているように思えてならない。

 

　他方で、本書では日本が丸暗記主義であり、創造性・個性を育てない教育を行っていることを批判している（p79,p92-93）。私がここで問題にしたいのは、このことと「精神論」の議論との関連性である。学歴に対する信仰と、結果として学歴獲得のための競争の必要性、それに伴う競争へ寄与する学力への偏りというのは、基本的に循環的な関連性を持っており、単純に「頑張り主義」と「丸暗記主義」は分断できないのではないのか、という点である。

　この分断可能性に対する回答としてこれまでも日本の受験競争批判でも繰り返されたのが、丸暗記主義の試験の改善であった。競争的試験は何も〇×クイズだけで行えるものではない。創造力を評価するような試験問題を作成することは可能であり、そのような試験内容に改めていくべきである、という議論は改善をめぐる議論の主たるものだったといえよう。

　ただ、この議論自体は本来極めてテクニカルな論点を抱えており、私の考察の能力を超えた所で議論せねばならないものである。一つ確実に言えるのは、日本の試験制度批判とその改善をめぐる言説において、基本的にこの議論をテクニカルに論じたものは極めてすくないか、影響力を持った言説の中では議論されていないであろうという点である。例えば一般論として日本の大学入試試験（共通一次、センター試験）とSATなどのアメリカの試験を比べれば、SATは「創造的」な学力を問うていることが自明視されている。しかし、実際にいかなる意味でそう評価できるのか、実証的な視点から考察した議論というのは、少なくとも一般には流通していないように思う。より具体的に教科学習をめぐる議論を行っている研究の場であれば、この点についてこの論点についてとらえているものもあるかもしれないが、この確認作業については今後の課題としたい。

 

　また、仮にこの関係性がやはり循環的であるのだとすると、本書のような相対主義的な態度の取り方が適切なのかという問題も出てくるだろう。単純な見方をしてしまえば、デューク的な見方をもって「改善要求」を行ったのがネオリベ的教育政策であるのに対し、これまでレビューした藤田英典や苅谷剛彦といった教育社会学者は、むしろこれまでの日本の仕組みを崩すことこそ更なる問題を生みかねないと危惧する立場にあったのである。本書は日本の丸暗記主義を批判する一方、臨教審の教育改革を視野にいれつつ、p79のような批判も合わせて行っている点で教育社会学的な議論に近い態度も行っている。

しかし、デューク的な改善言説で問題となるのは、「基準点」が定まっていないことである。つまり欧米が「どこまで」日本に学び、日本が「どこまで」欧米に学べばいいのか具体性がないという点が問題になるのである。まずもって、このような二重批判は、土居健郎のレビューで批判の対象とした「ダブル・バインド」そのものであり、この曖昧な語りによって、具体的な改善言説そのものも批判されかねない。より正確に言えば、土居がそうであったように、改善要求そのものを放棄していることにしかならない、と言うべきであろう。このようなダブル・バインドの問題を回避するためにも、この改善要求の議論というのは先述の「何が創造的なのか」という議論と合わせて、具体的なレベルで考察しなければならない論点なのである。

 

〇大学教育への批判の強さについて

　本書は基本的に日本の教育を過度に評価している傾向もあるが、他方で大学教育については「学ぶべきものがない」としている点(p109)は注目すべきである。エズラ・ヴォーゲルの「ジャパン・アズ・ナンバーワン」（訳書1979）においても、基本的に日本礼賛をしている内容であるものの（※１）、数少ない例外として大学教育批判を挙げることができるだろう。

 

「日本の教育にも問題がないわけではない。大学は卒業資格を与えるが、学生の教育に身に入れる教授の数はあまり多くなく、学生の勉強ぶりも、大学受験前に比べるとずっと落ちるし、授業中の問題の掘り下げ方も甘く、普段は出席率も悪い。学生一人当たりの大学側の支出は不当に低く、研究室の悪い大学も多く、研究水準にも、その広がりにもばらつきが目立つ。日本の学生の書く論文は独創的なひらめきを示すよりも、どちらかといえば、数えられたことに忠実なものが多い。高校への入試があまりにも熾烈なために、学生の自由な思考は妨げられ、課外活動は限られ、社会性は身につかず、受験に失敗した場合には、精神的に落ち込む者もいる。

　アメリカ人は、日本の教育のこうした悪い面を取り入れる必要はない。しかし、日本人の学ぶことへの意欲、九年間にわたる平均して質の高い義務教育、教育テレビの広範囲な利用といった点では、学ぶべきことが大いにあると思う。」（ヴォーゲル訳書1979、p193-194）

 

 

　ヴォーゲルの批判と本書の批判の共通点の一つは、p112にあるように「大学生が勉強していない」点にある。今後取り上げる予定の西尾幹二も日本の教育について大きく変えるべきは、「大学」であると考え、初等・中等教育段階については、むしろ大学の教育の影響を強く受けるため、副次的なものとして捉えていた。ここではひとまず日本の教育が評価されている著書においても、大学教育について取り上げられれば終始批判が繰り返されていたことを押さえておきたい。

 

 

〇「面の平等」に対する考え方について

　苅谷剛彦のレビューの中で、苅谷が提起した「面の平等」という日本的思想・制度的枠組というのは、それ自体教育改革の対象として重視されてもよいのではないのか、という問題提起を行った。本書ではこの「面の平等」の一側面である「学級」や「班」という考え方について検討の対象とされている。

P164-165に指摘されるような形で日本とアメリカの教育は対比されており、なおかつ日本の班・学級活動の形態が「個々の児童の個性と創造性を抑えこんでしまう可能性」について本書でも否定的ではない（p175）。本書の立場から言えば、個性・創造性に寄与する教育を日本はもっと行うべきであることが基本的態度であることも踏まえれば、このような学級・班のあり方自体にメスを入れるべきであるという議論も、教育改革の議論としてあってよいように思える。

しかし、一方で本書の態度としては、p325にあるように「このような集団主義的実践の習慣は伝統であるから変えたがらない」と「意識的」に否定するだろうという推測を行っているが、この点は支持し難い。

これもまた今後の考察課題となる点だが、管見の限りでは、90年代から00年代にかけての日本の教育改革の議論において、このことを主眼においていた論調は、ほとんどなかったように思われることこそその根拠である。苅谷が面の平等を「意図せざる効果」として形成され、そしてその形態が教育改革をもってなお維持し続けているとみているように、このような日本的特徴は「改善」の対象として意識化されていないことこそ問われるべき論点ではなかろうかと思う。

 

※１　本書に関連した論点でいえば、デュークの指摘していた「創造性」に関する議論も、ヴォーゲルの場合、「個人の創造力」という形で限定的に解釈し批判するにとどまり、集団的な創造性というものはむしろ優れていることを前提にした議論をしている点なども、その一例だろう（cf.ヴォーゲル訳書1979、p276）。

 

 

＜読書ノート＞

P8「日本の画一的な教育のなかでは、ある特定年齢層の児童の一人ひとりが、日本中で一斉に、ある同じ日にまったく同じ学課をほとんど同じやり方で学んでいる。それと気づけば、いささか空恐ろしい思いがする。その結果、日本の児童は、それぞれが属している小さな集団、もしくは、日本という大きな集団について、みんな一様に、自分たちに特有な、ときには排他的な考え方を身につけて育ってくるのである。もっと広い世界的視野に立つ利益となると、なるほど口先では説いているものの、その実、人類という集団に欠かせない基本的な〝われわれ〟意識については、事実上ないがしろにされている。」

P9「ところが日本の教育制度は、世界の知的生活に積極的に参加できる日本人を、ほとんど生み出してはいない。実情に通じている者ならまず異口同音に、過去四十年間、日本の外国語教育は少しも改善を見なかった分野だと認めることだろう。これは、日本の最大の教育的欠陥を象徴するものといってもよく、きわめて深刻な経済的政治的危険をはらんでいる。」

※ライシャワーの序文。

 

P30「日本人は、自分たちが世界の序列において、どのような歴史的な位置づけにあるかを、きわめて現実的に値ぶみし、その結果、なによりも頑張りが必要だ、という考え方が日本の学校を風靡する風潮となった。世界に後れをとっているという立場を逆手に取り、日本の学校は、なんとしても世界に追いつかねば、という切迫感を生徒たちに植えつけてきた。

そういう鼓舞激励こそ、われわれアメリカ人がいま必要とするものなのである。わが国の生徒全体に、切迫感を行き渡らせる必要がある。余裕たっぷり先頭を切っているという自己満足に溺れるのではなく、激しく追跡するという意欲を起こさせなければならない。」

※正しい自己認識をしていた方が正しいかのような言い方。

P31「米国が日本の歴史に学ぶ教訓とは、自己満足に代えて、決意と頑張りを発揮することである。」

 

P48-49「アメリカの学校では、たとえば、生徒たちに毎日午後の下校前、教室や廊下の床を清掃させることは珍しい。アメリカの児童はふつう、ただ机の周りの紙屑を拾ったり、机と椅子を整頓するだけですむ。日本の学校では、長い一日の授業の終わりに、四つんばいになって床を拭き掃除するものが、昔からのしきたりである。それには、校内を清潔に保つという目的のほかに、教育的な狙いもある。同時にまた、用務員の人件費の節約にもつながっている。」

P52「この教師の率直な意見が物語るのは、米国各地のかなり典型的な地域社会で、土地の住民の大半とは言わぬまでも、多くの市民が、学校の学習水準にはそれほどの関心を持ってはいない、という事実である。なるほど、アメリカのどこの社会にも、この問題を強く懸念している人たちがいることはいる。しかし、たいていの者は、読み書きや計算の学力のことよりも、おそらく、規律の乱れとか、麻薬の常用とか、アルコール中毒といった問題のほうを心配している。」

P54「こういう状況は、ふつうなら、日本の大都市地域で生徒非行のもってこいの温床になるはずである。ところが、麻薬、アルコール、性的不品行などが招く生徒の規律の乱れは。アメリカ都市部の多くの学校に比べれば、依然として非常に少ない。校内暴力に関するかぎり、日本人は、明らかにアメリカ人とは別の部類に属する。その点では、さいわいなことに、アメリカ人とは大違いである。

 にもかかわらず、日本の国民は、中学校で起こる非行問題に強い懸念を抱いている。言いかえれば、アメリカの学校に比べるなら取るに足らない状況でありながら、日本の社会は、生徒の無軌道行為が手に負えないものとならぬうちに、力を合わせて未然に手を打とうと決意している。これもまた、学校に対する社会の期待度が高いためである。」

 

P55「アメリカでは、生徒の無軌道行為を大目に見る学校が、あまりにも多すぎる。もし日本でそういうことがあれば、地方行政当局はたちまち責任を取らされるだろうし、中央政府も、糾弾の失面に立たされよう。

 一例をあげると、『わが国学校の無秩序』と題したアメリカ政府報告書によれば、近年アメリカでは、毎月、二八万二〇〇〇人の生徒が学校構内で身体的危害を被っているという。また、月に一〇〇〇人の教師が校内で襲われ、治療を要するほどの傷を負った。身の危険を感じた教師の数は、一二万五〇〇〇人に及ぶ。

 これに対し、日本の警察庁の報告によると、日本の学校で起きた校内暴力事件は、年間二一二五件で、そのうち教師に対する暴行事件は、半数に満たない。日本の校内暴力は、高校入試の受験勉強の厳しさを反映して、事件の九五・七パーセントまで中学校で起きている。」

P56-58「全米の大都市で、多数の学校が深刻な問題に直面している。たとえば、八三年にボストン地区の地方教育委員会が多数の高校を対象に実施した調査によると、教師の半数と四〇パーセント近い生徒が、一年の間になんらかの犯罪の犠牲となっている。ひとつの驚くべき新事実は、一〇人のうち三人の生徒が、学校に凶器を持ち込むと答えたことである。また、一〇人に四人の生徒は、校内でたぼたび身の危険を感じると答え、トイレや特定の廊下には、できるだけ立ち入らないことにしている。

 ニューヨーク地区の高校では、新学期が始まってわずか四ヵ月の間に、生徒から一〇〇〇個の凶器を没収したが、そのなかにはピストル七六丁が含まれていた。フィラデルフィアでは、校長から届け出のあった深刻な校内事件が、年間二四四九件に及んだが、うち三四八件は凶器所持にからむ事件だった。

 首都ワシントン近郊のプリンスジョージ郡の場合も、凶器の隠匿所持と麻薬の受け渡しにかかわった生徒を退学処分に付すことにしたところ、八四年から八五年にかけての学年度に一九六人が退学させられたが、うち一四三人は、銃器を含む凶器を隠し持ったためだった。こういう事態は、日本の校長にはおよそ想像もつかないことである。

 校長を対象にした調査によると、生徒の常習的欠席も、アメリカの学校の大問題である。大都市の学校では、日常の欠席率一五パーセントというのが珍しいことではなく、フィラデルフィアの欠席者数は、日に三万七〇〇〇人に上る。その数はシカゴで七万一〇〇〇人、ロサンゼルスで一〇万人、ニューヨークにいたっては一五万人に達している。これに比べ、東京、大阪、名古屋といった日本の大都市の生徒欠席数は微々たるものだが、それでも次第に関心を集めている。

 何回となくアメリカの高校を訪問するたびに、筆者は、学校に常勤常駐する警官が廊下を〝パトロール〟する姿を見かけた。ある学校では、二階の廊下で起きた襲撃事件をめぐる懲戒について、警官が副校長に〝証言〟しているのを小耳にはさんだ。〝学校警官〟は誰もがピストルをこれ見よがしにぶらさげていた。

 デトロイト市は、学校暴力事件の対応策として、五人一組の警官、数チームを事件続発の高校に派遣し、携帯用金属探知機を用いて、生徒が隠し持つ凶器をチェックした。その結果、凶器所持の疑いある生徒六〇〇人のうち三五人を逮捕し、一二の凶器を押収した。皮肉にも予算的な理由から、市は学校警備の警官数を、なんと二二八人から七〇人に減員した。すると、翌年には一二〇人の生徒が撃たれ、生徒から銃器六〇丁を押収する羽目となった。学校の無軌道問題に関しては、日本人はまことに〝うぶで無邪気(※babe in the woods)〟なのである。」

 

P58「日米を比較するため警視庁の報告を引用すると、日本では、一年間に高校生一三八人、中学生六七人が薬物使用で補導された。アメリカの同種の統計はいま手元にないが、薬物使用のかどで一年間に逮捕される中高校生の数は、大都市ひとつの例を取っても、日本全体の数倍に上ると推定して差し支えない。たとえば、『USニュース・アンド・ワールドリポート』(八三年一一月七日号)の報道によると、「年齢十二歳から十七歳までの若者のうち、推定二〇パーセントは不法薬物を常用している」という。」

P66「日本人は、挑戦することに生きがいを感じ、競争することで富み栄えている。挑戦されれば、敢然と受けて立つ。些細な事柄にも、挑戦の対象を見つけることができる。挑戦を受ければ、意欲を奮い立たせる。そういう国民で成り立つ国、先祖伝来の遺産を誇りとし、祖先が成し遂げた成果に誇りを持つ国は、逆境を挑戦に転じることにかけて、巧みな才能を身につけている。「追いつく」という目標を持つことで挑戦の意欲を奮い立たせ、「挑戦する」ことで、国を挙げての絶えざる前進と向上を続けてきた。

 われわれアメリカ人は、手強い競争者を相手にしている。なにしろ、競争を生きがいとし、先頭走者に追いすがろうと挑戦することで成功している相手である。日本人は、「追う者は、追われる者まさる」という古い警句を金科玉条として、大いに利を得てきた。競争場裡に身を投じたうえは、一心不乱である。妥協や手加減は一切ない。乗るかそるか、いちかばちかなのである。戦後の挑戦は、何よりもまず、産業競争として今日にいたった。その競争は、日本の社会に再生の活力を吹きこんできた。」

 

P74「日本の学校が授業上のなんらかの改革をもくろむなら、どんな方向を目指すにせよ、まず教師ひとり当たりの担任生徒数を大幅に引き下げないかぎり、成果は期待できない。そういう特異な意味で、日本はまず、学校規模について、アメリカとの数字の差に学ぶ必要がある。」

P76「しかし、あとの章でくわしく指摘するように、日本の授業は、生徒の創造性、革新性、独創性のひらめきを探り当てようとする努力に欠けている例が、あまりにも多い。日本の教師には、お膳立てした授業の枠からはみ出しかねない生徒の創造的な受け答え、想像力豊かな思考、独創的な発想をあえて認め、それを刺戟し奨励しようとする者が、あまりにも少なすぎる。

 生徒の間に創造性を培いたいと真剣な関心を示す教師は、決して少なくない。にもかかわらず、不幸なことに、そういう努力をしたくても、時間も機会もあまりに乏しいのである。もっぱら受験準備を目当てに、ぎっしり詰まった日常の授業計画に追われ、多数の生徒ではちきれそうな教室のなかでは、生徒の創造性や個性を伸ばしてやろうにも、教師の限りあるエネルギーを注ぎこむわけにはいかない、という単純なことに尽きる。

 日本の教師は、教え込むことと教え育てる(※instruction,education)ことの違いについて、もっとはっきりと認識する必要がある。教え込むとは、知識を植えつけることを意味する。教え育てる、つまり教育とは、単に知識を植えつけるだけにとどまらない。よくいわれる自主的な思考の育成、人格の陶冶、個性の形成といったものは、いずれも、きわめてとらえどころのない概念には違いないが、教育の本当の意味と切っても切れない一体のものである。」

 

P78「その点で決して思い違いをしてはならないのは、教職というものは、求められるところのきわめて大きい専門職だということである。どこの国であれ、ごく限られた少数者だけが、よくその任に耐え得るのである。」

P79「日本としては、折角の系統立った授業法をみすみす非系統化してしまうような〝改革〟に、手をつけるべきではない。そういうことをすれば、ごく普通の教える力しか備えていない平均的な教師には、卒業生の一人ひとりに必要な基礎学力水準を維持することができなくなり、先端技術時代に実りある生活を送るのに欠かせない、基本的要請に応えることも不可能となる。

 しかし、と同時に、日本の授業があまりにも丸暗記とテストばかりを重視し、生徒個人の創造性と感受性と想像力を抑えつけてしまいかねない点については、ほどほどに改める必要がある。これは、どこの国にとっても、はっきりと焦点を絞りこめずにいる微妙な問題である。しかし、日本はいまだかつて、この問題に本腰を入れて取り組んだことがない。」

 

P87「アメリカの教師が、明々白々な事実として認めているのは、読みの最下位グループに属する児童は、まだクラスの平均水準についていけるほど成熟していないということ、したがって、そういう児童には無理強いをすべきではない、という考え方である。成熟度が遅れている者に対しては、それなりに気を配る必要がある。したがって、生徒の間にある自然な個人差を、そのまま認めるわけである。」

※「日本人は、現代心理学の原理に基づくこうした考え方を頭から無視している。」(p87)

P90-91「アメリカでは、まずどんな地域社会でも、各学校に生徒の学習上の個別の相談、個別指導を担当する複数のカウンセラーを配置するのが当然のこととされ、またそのために、かなりの経費をかけている。これらのカウンセラーは、クラスの授業は担任しないことが多く、正規の授業を受け持つにしても、その分担はごく限られている。

 だからと言って、日本でも専門の訓練を受けた常勤のカウンセラーをひとりかふたり、すべての中学校と高校に配置すべきだ、と求めるわけではない。そういうことよりも、日本人がアメリカの取り組みに学ぶべきこととは、生徒の個別指導の基調をなしている基本理念についてなのである。

 その基本原則のひとつは、民主主義社会においては、勉強のできない生徒といえども、学校で何か価値あることを学ぶ権利を持っている、という考え方である。したがって、学校が本来持つ力の一部をさき、勉強のできない生徒に特別の指導を施し、生徒が学校と社会のなかで自分の居場所を見つけ出せるようにしてやることは、学校として、当然負うべき責任なのである。しかし、日本でこれまで当たりまえのようになっている多人数学級がそのままでは、こういう学校の責任を果たすことはきわめて困難などころか、ほとんど不可能に近い。」

 

P92-93「もっとも、日本がそのような事態(※高い学力水準目標できなくなること)を招くことがあろうとは思いもよらぬことで、その点は、まことにうらやましいかぎりである。しかし、それと正反対のことは、すでに現実のものとなっている。つまりは、高い学力水準を重視するあまり、個々の生徒の特性と個性を育て上げるという関心が、おろそかになっているのである。

 この問題全体の核心は、日本の教育の隅ずみまで影響を及ぼしている試験の役割と、関係するところが大きい。教育というものを、受験準備を唯一の目的として考えるかぎり、学級担任の教師が勉強のできない生徒を相手に、必要な個人指導をすることなど不可能である。」

P98-99「日本の高校は一種の混合型で、圧倒的多数を占める一般生徒に対しても、ヨーロッパの専門課程高校と同じような、少数秀才向けのカリキュラムを課している。その点で、さまざまな生徒の多様な必要に対応しようとしているアメリカの高校と比べると、日本の高校の実情は、柔軟性と多様性に欠けるところが大きい。……

 しかし、それには必然的な代償が伴っている。この高校制度のなかで、成績のあまりよくない生徒に、大きな心理的負担を負わせてきたという代償がこれである。一律に強制する現在の学習水準を和らげ、勉強があまりできない生徒に対応する、もっと多様なカリキュラムを用意しないかぎり、たとえアメリカのような事態を招くことはないにしてみ、いま一部の問題校に見られるような、校内規律の乱れが確実に増加することだろう。アメリカとはまったく裏腹に、要するに日本人は、勉強のできない生徒に対し、あまりにも多くの要求を課しているのである。それでは、反動が起こるのも避けがたい。

 日本の高校は、何よりもまず、教科課程をもっと大幅に多様化する必要がある。とくに数学の場合、秀才向きのコースと、それほど頭が切れない生徒に適したコースとは、分けることが大切である。

 秀才に対しては、もっと〝創造的数学〟に重きを置くべきである。つまり、特異な状況なり条件に対して、数学を応用するという学習である。あるいは、構想豊かな思考を文章で表現できるような〝創造的文章力〟を学習させるべきである。

 しかし、もっと大切なことは、あまり勉強ができない生徒にも必修として課している、きわめて抽象的な数学問題を、大幅に削減することである。そういう問題よりも、日常生活上の必要性を基準にした、もっと簡単な問題を数学カリキュラムの基本にすべきである。成績が上がらない生徒には、その必要に見合う特別コースを設け、高校卒業に最低限これだけは必要というカリキュラムを組むべきである。この改革もまた、多年の懸念でありながら、いまだに手つかずでしかない。」

※結局内容削減の議論になる。

 

P101「いまや、勤勉な日本の教師と生徒を、週末に学校から解放する時が来ている。学校の週休二日制実施は、現在の詰め込み教育偏重の風潮に政府が真剣な関心を持っていることを示す、ひとつの証拠となるだろう。」

P103-104「日本の学校で、試験に備え学習データ懸命な丸暗記を必要としていることは、高校と大学の入試であれ、あるいが学校の期末テストであれ、日本の試験が何目的としているかを示すものである。日本の試験の第一義的な目的は、生徒が莫大な量の知識の暗記力を備えているか否かをテストすることにあるようだ。そのような状況の下では、受験準備に執着するあまり、練習問題と反復学習と模擬テストの偏重を招き、予備校がはびこるのは避けがたい結果である。……

 試験の改革は、アメリカの大学進学適性試験(SAT)に見るように、単なる丸暗記力を試すのではなく、批判的、分析的思考力のテストに狙いを絞り、出題内容を改めることで実現できるだろう。そのためには、試験問題の大半とは言わぬまでも、かなりの部分について出題方針を見直し、単に事実の成否を問うような設問を避ける必要がある。

 むしろ、試験問題の中心部分は、数学と科学も含めて、それぞれの教科ごとに文章形式の設問で構成し、受験生の理解力を問うようなものにすべきである。受験生の論理的な思考力、結論を引き出す能力、推理力、分析力を試す解釈的、分析的な設問は、教科別のテストで文章形式の出題を基本にすれば、作成可能であろう。」

※既存の試験問題についての分析はないが…

 

P109「率直に言って、アメリカ人には、日本の大学に学ぶところがほとんどない。その代わり、日本人には、アメリカの大学に学ぶべきものが多々ある。したがって、日本はアメリカから何を学び得るかというテーマを扱うこの章こそ、大学問題を取り上げるにふさわしい。」

P112「日本の大学は、大改革を必要とする切実な問題を抱えている。何よりも残念なのは、そこに集まった学生が、きわめて学習水準の高い高校で、すぐれた成績を収めた者のなかから選り抜かれた学生だということである。なるほど、その大多数は、とくに入学前の一年かそこら、高校なり、予備校なりで試験準備に追いまくられた〝受験生〟として、文字どおり心身をすり減らしてしまったに違いない。だが、大学の数年間をろくに勉強もせず、漫然と過ごすことは、潜在的な自己啓発能力のおびただしい浪費と言わざるを得ない。

 大学が、現実にそういう浪費の場と化していることは、否定のしようがない。」

P115「日本の教室もまた、この新しい役割に対応すべきである。生徒に対し、日本人として、世界秩序のなかで日本が果たすべき新しい役割を認識する必要である、と教えなければならない。単に他国の後に従うのではなく、リーダーらしく、開発者らしく、革新者らしく行動する必要があることを、教えなければならない。それはつまり、教室の授業も、もっと広い視野に立つ必要があることを意味する。

 日本人は、世の中の出来ごとに対し、もっと国際的な視野から考えなければならない。あらゆる分野にわたって、新しい独創的な発想を生むのは、日本人であるべきなのだ。次代を担う世代に対し、リーダーとしての信念を植えつける必要がある。

 同時にまた、リーダーがとかく独善的な自己満足に陥りがちなことを考えれば、リーダーにとって、歴史を学ぶことがいかに大切であるかを知らせなければならない。西側諸国をリードする米国が陥ったような自己満足は、なんとしても避けなければならない。」

※これはいかにもアメリカらしい発想ともいえるか。

 

P152-153「このことは、われわれアメリカ人が日本人にそっくり見習って、工場はもとより、学校制度までつくり変えるべきだ、ということを意味しているわけでは決してない。そんなことをすれば、いたずらに方向を踏み違え、不毛な結果になるのがオチだろう。日本学校そのものが、日本の社会的文化的な類型、何世紀も昔から続いてきた習慣と伝統を反映したものだからである。」

※日本人論と一体化した学校制度。

P164-165「一年生のときから始まって、ずっと続く組意識は、明らかに、その仲間うちに「われわれと彼ら」という強い感情を育てることになる。彼ら、つまりよそ者とは、ほかでもない、そのグループの部外者を指す。日本の子供たちは、遊んでいるときも「グループ外」の者と仲間うちとを区別するために、よく「仲間はずれ」という独特の言い回しをする。……

 日本の小学校の教室、つまり、組という組織の閉鎖的な性格は、アメリカのさまざまな地域社会に見られる一連の教育概念とは、すこぶる対照的である。アメリカの教育といえばすぐ頭に浮かぶものに、オープンクラスルームとか、壁のない教室、無学年制のクラス、あるいはチームティーチングなどがある。

 こういうアメリカ教育界の新制度は、どれも日本の教育とはなじまない。これらの二つの、まったく対極的な考え方は、ともに、それぞれ長所と短所を抱える日本社会の閉鎖性と、アメリカ社会の開放性を反映している。それだけでなく、両国産業の国際競争にも重要な役割を演じている。」

 

P167「たとえば、アメリカの小学校のたいていの教師は、自分の受け持ちクラスの二〇人から三〇人の生徒を、それぞれの読みの能力に応じて、幾つかのグループに振り分ける。そのうえで、教師は授業中、各グループの間を巡回しながら、できるだけ個人的に指示を与えるように努め、生徒がつかえずに読めるようになるにつれ、ひとつのグループから他のグループへと、配属替えをするのがふつうである。

 ところが、日本の教師は、読み方の授業で、四〇人なら四〇人の生徒全員に、同じ教科書を使わせ、全クラス同時に、同じ課を教える。」

P168「アメリカの小学校教師も、クラスを小グループに分けることはよくある。だが、そのグループ編成が、日本の班組織のように長続きすることはまれでしかない。通常、アメリカの小グループ分けは、前述したように、生徒の能力別に応じた読み方グループであるとか、社会科の研究課題に取り組む短期的な共同研究グループといったものである。これに対し日本の班は、明確な構成を持ち、かなり長期間にわたって、生徒の広範な活動分野にかかわる。

 各藩の活動は、まず、班長の選挙から始まる。リーダーの選出には、班のメンバー全員が平等の資格で参加する。やはり選挙で選ばれる組の学級委員はもちろんのこと、この班長はなかなかユニークなポストを占めていて、日本式リーダーシップの微妙なところを身につけなければならない。そういうリーダーシップは、多かれ少なかれ教師から教わるものだが、家庭内で補強されることも、ままある。

 リーダーとして選ばれたとはいっても、あまり出しゃばらない形で仲間をリードするよう、あらゆる努力を重ねる必要があることを、その子は早い時期に学ぶ。謙遜の美徳が尊重されるのが、日本社会だからである。また、リーダーになるとじきに、グループのなかであまり目立ちすぎてはならないことを知る。日本のことわざに言うとおり、「出る杭は打たれる」からである。」

※少なくとも全生研的は班長像とはあまりにかけ離れている。

 

P175「仲間のグループの影響というのは、どんな社会にあっても、若者の間には共通に見られる著しい特徴である。だが、日本の学校では、それはかなりの程度まで、班とクラスの影響という形をとる。それは好ましい感化を与えることもあれば、逆に、よからぬ影響を及ぼすこともある。日本の学校のクラスについて、あまり芳しくないとする内外の批判もある。クラスが個々の児童の個性と創造性を抑えこんでしまう可能性があるというのである。創造性にしろ個性にしろ、容易に測りがたい、とりとめのないものではある。しかし、あらゆる面から観察してみると、この非難もあながち否定できない。……

 しかし、仲間グループが児童の教育に大きな影響を与えるのは、欧米社会も変わらない。このことは記憶されてしかるべきである。ただ、日本の場合、仲間グループの影響は、部分的には組という形で教室のなかに組みこまれている。そのため児童は、アメリカの場合よりも一層じかに教師の影響を受けるようになる。」

P184-185「部でその名を高めるのは、かならずしも、公式の目的として掲げる活動分野で立派な結果をあげるからではない。それよりもむしと、部員が自分の所属する部にどれだけ献身するか、つまりは忠誠心の度合いのほうが密接にかかわってくる。

 日本人にとっては、仕事であれ、学校であれ、遊びであれ、集団に対し全面的に身を委ねるのでなければ、成功などおぼつかない。すすんで自らの運命を託すことが、何よりも求められるのである。」

 

P210「国全体として見ると、「ごくやさしい日常的な読みと、理解のテスト結果から、事実上の文盲と見なせるアメリカ人の成年者は、約二三〇〇万人」という恐るべき数に達している。

 この文盲という定義は、今日の社会で自立して生きていくのに、どうしても必要な求職申し込み書とか、運転免許試験の問題、新聞の求人広告、あるいは、薬の服用指示といったものさえ読み取る力がないということで、これでは〝充実した生活〟など思いもよらない。

米国国会図書館の報告によれば、アメリカの文盲の数は、減るどころか増加しつつあり、中途退学者と移民を含めて、年に二三〇万人ずつ増えているという。」

※日本におけるこの統計はない。

P218「百点法で採点した試験成績は、よく壁に貼り出され、生徒全員が見て比較検討することになる。テストの点は、教師のテスト成績簿にも丹念に記載され、通知表の成績評価を決定するのに使う。そればかりでなく、教師と父母の個人面接の際に、親が確かめることもできる。数多いテストを採点して成績を決め、その一覧表を作成することは、個々の国語教師にとって、時間と労力を要するきわめて重い負担である。にもかかわらず、その必要性に異議を唱える教師は、ほとんど見当たらない。」

 

P224「大学入試にかくも振り回され、数学や英語とともに、読み書きの教科を重視する学校制度にあっては、なんらかのゆがみを生じるのは避けがたい。日本の学校制度もまた、生徒全員の読み書きと数学の学力を、前例のないほどの高水準に引き上げようとするたゆみない努力のなかで、そういうゆがみに直面する機会が、ますます多くなっている。

 この副次的現象は、学校暴力事件の増加傾向のなかに、はっきり現われている。それは、アメリカの学校が体験する暴力事件とは、まったく様相を異にするが、それでも、現在の学校制度をあきたらないと考える批判者から、格好の例証として非難を浴びている。」

※この事実は決して否定されない。アメリカと比較してしまうと、これは随分無責任の発言にしか見えない。

P226「八三年のカリフォルニア州教育局の報告書によれば、「一日当たり二四人の教師が、主に生徒から暴行されている」という。また、「一日平均二一五人の若者が、公立学校の校庭で乱暴されている」という。だが、地元の『ロサンゼルス・タイムズ』紙ですら、カリフォルニア州内の学校暴力を満足にカバーできないほどであった。」

P226-227「たとえば、米国大統領に宛てた『教室の無秩序――教育の敵』と題する政府の報告書は、「米国内の学校施設の破壊がもたらす被害年額は、教科書のために国が支出する経費を上回る」と述べている。

 日本人にとって幸いなことに、この国では、そのような高い記録は思いもよらないところである。にもかかわらず、読み書き水準の場合と同じように、日本人は賢明にも、自分たちの教育上の問題を他国と比較することで、いたずらに小成に安んじたりはしない。それよりも、自ら国内的な比較基準を設け、そのような内部基準に照らして、学校の規律問題が世間の耳目を引くようになったわけである。東京とか大阪のような大都市圏の学校においてさえ、これまでしういう校内暴力問題にあまり直面した経験がないことも、その一因となっている。

 日本の中学校で、学校規律にかかわる事件が増えている裏には、いまひとつの要因がある。過去においては、あまり学業に身を入れない児童というのは、たいていが低所得階層の育ちで、十四、五歳で学業を終え、職に就いていた。

 昔の中学校は大学進学を目指す生徒を、中学校をその準備過程と考える生徒を相手に、教育を施してきた。そういう生徒は、十八歳になるまで中学校で勉学を続けようという、確たる目的を持っており、それほど学習に身の入らぬ者は、中途で退学していった。日本の中学校は、その昔は、要するに潜在的で問題児を相手にする必要がなかったのである。」

※物は言い様とはこのこと。

 

P229「言いかえるなら、日本人が校内暴力の主因として問題視しているようなことは、アメリカ人から見れば、取り組む対象としてはうらやましいかぎりに思えるのである。米国がいま躍起になっている青少年をむしばむ麻薬の流行、アルコール中毒、ふしだらな行為などがもたらす生徒の規律の乱れは、構内秩序の崩壊という重大問題は、日本人とすれば、いまだまともに直面した経験のないものばかりである。にもかかわらず、日本人は、校内暴力が手に負えない問題とならぬうちに、なんとかそれを根絶しようと、国をあげて取り組んでいる。」

P253「日本に昔から伝わる算盤とは、計算の過程を珠の動きで視覚的に示しながら、数を足し引きする計算道具で、児童の暗算感覚を磨くのに役立つ。その証拠に、大人も子供もたいていの日本人は、たとえ手元に算盤や計算機がない場合でも、まるで実際に算盤を操っているかのような指使いをしながら、たくさんの数の足し引きを暗算してしまう。」

※これはどこまで正しい話か？？

 

P272「戦後、営々と国家の再建に励んだ逆境のなかで、終始この国の社会を支えてきた、やる気精神の最たるものは、あの「頑張れ！」「粘り抜け！」「あきらめるな！」という叫びが端的に表わしていると言えよう。日本人は、生まれてから死ぬまで、生涯、この頑張れ精神に取り囲まれ、励まされ、そしてやる気を振るい起こしている。

 頑張れの呼び掛けは、まず家庭で始まる。ついで学校が引きつぎ、児童が入学したその日から、教室で頑張り精神の大切さを教えこむ。これは、卒業の日まで変わることなく一貫する。頑張れの声が社会のあらゆる側面を巻きこんでしまう。仕事にも勉強にも、はては遊びやレジャーにさえついて回る。頑張りは、まさに「日本人であること」と一体不離のものなのである。」

P277-278「工業化社会のご多分にもれず、日本の産業界でも、あらゆる部門で非効率性が深刻な問題になっている。なかでも、会社のオフィス部門の非効率ぶりが悪評を買っている。最新のオフィス機器の生産にかけては、世界で一、二を争う国だというのに、皮肉にもオフィスオートメーションのすすみ方は遅れている。しかし、日本の産業界に見られる非効率性は、ふつうどのレベルを取ってみても、仕事に対する自己満足とか、無気力とか、あるいは、のらくらな態度とかのせいではない。

 日本の社会に見られる非効率性は、行動を起こす前に並外れた時間を費して、グループの総意の一致を取りつけようとすることからくる場合がある。あるいは、個人の自発的な創意を生かせば、ずっと能率よく運びそうなときに、グループがそれを抑えつけてしまうせいのこともある。個人があまり強烈なかたちで個性を発揮するような場合には、グループとして強い拘束を加えてしまう。

 しかし、ここで見落としてはならない大切なことは、そういう場合ですら、日本の典型的な労働者は、自分の能率を少しでも高めようと、身を挺して頑張っているということである。会社は、こういう労働者の献身のおかげで繁栄する。」

※肯定的に捉えればこうなるだろうが、根拠は？そしてこれを日本の怠惰と捉える日本人による日本人論についてどう考えれば良いのか？？

 

P278「いったい日本の労働者は、強烈な頑張り意識をどこで身につけるのだろうか？ それは文字どおり、生まれ落ちたときからのことである。

 両親は子育ての間じゅう、早く歩き方を習わせよう、箸の使い方、自転車の乗り方を教えよう、児童読み物を自分で読めるように仮名文字を覚えさせようと、子供を励ましては、頑張れ、頑張れを、しょっちゅう口にする。子供のほうも、テレビやラジオで昼夜を問わず、頑張りを見聞きする。両親同士でも大人の間の会話でも、頑張りが話題になるのを耳にして育つ。小学校に上がるころには、もうすっかり頑張り精神になじんでいる。

 入学すると、児童は初めてクラスの仲間と触れ合い、組織のなかの競争的な活動に加わる。頑張りがますます大切となり、卒業のその日まで、学校生活のすべてに頑張りが物を言う。」

P288「現在の日本の学校に見る、こうした教え方を示す端的な例は、筆者の息子の二年生用社会科の教科書のなかにもある。この教科書は、例によって文部省が検定し、この地域の小学校で使われているものだ。一年間を通じて中心となっているのは、「いろいろな仕事」というテーマである。

 奇妙なことに、尨大な数の児童が都市で暮らしている中産階級社会でありながら、この教科書には、ホワイトカラーのオフィス勤めのサラリーマンを取り上げた章がひとつもない。そういう仕事よりも、各章が力を入れているのは、やり遂げるのにどうしても頑張りと粘りが基本となる、きつい手作業労働の話なのである。」

※筆者の居住は三鷹(p214)。アメリカではどうなのか？？

 

P297-298「この近代的工業国、超経済大国の基盤をなしているのは、このきわめて古い社会の昔からの伝統的価値観なのである。そして、現代日本を基盤から支えている不可欠な要素のひとつに、昔から受け継いできた持続的な頑張り精神がある。近代日本にとって何よりもさいわいなことに、欧米工業諸国の影響がこの国に及ぶ遥か昔から、「日本人であること」の基本的な特性として、頑張り精神が存在していた。

 農村から都市へ、農業国から工業国への急速な、しかも首尾よい移行は、古くからの価値体系が持続したおかげであった。そして、この価値体系を端的に示すものが、「頑張れ！」のひと声である。」

☆P325「しかし、学校制度の核心をなす、教室内の教師と生徒の関係にまつわる問題については、ごくわずかな改革にとどまる可能性が強い。伝統的な教え方は、明日の日本の教室でも、依然として支配的な役割を演じ続けるものと予想できる。日本の学校は、読み書きの基本を十分身につけた、能力が高く忠誠心旺盛な、対応力のある労働者を育てるように、政府とこの国の社会全般から期待されている。この伝統を変えるような〝改革〟は、どんなものであろうと、受け入れがたいことが実証されることになろう。

 したがって、特定の産業で二十一世紀に必要とされる専門的訓練の機会を提供するのは、個々の会社の責任である。訓練計画に利用できるかぎりの最新技術を盛りこむのは、企業の仕事であって、学校の責任ではない。日本の労働者がコンピューターと近代技術に取り組むのは、学校に非ずして、会社のなかでのことなのだ。」

※この議論において、本書の態度は両義的であるように見えてしまう。

 

P341「大学進学志望のアメリカの生徒は、入試の前後と受験中とを問わず、日本の大方の受験生が体験する入試の重圧とはまるで無縁である。そして、まさにその点こそ、アメリカの教育制度をかくもユニークなものにたらしめるゆえんなのである。」

※2020年現在のアメリカの状況は、ここでの状況とずいぶん異なるようだが。

P344「アメリカ人は、おそらく僅差ではあろうが、世界の先端技術をリードし続けることだろう。アメリカの秀才学生たちは、日本と違って、受験勉強の丸暗記ばかりに明け暮れすることのない環境のなかで、のびのびと大学進学に備えている。

 それこそ、アメリカの優秀校のユニークさなのである。アメリカが技術革新の最先端に立つ理由も、おそらくそこにあるだろう。」

諏訪哲二「学校の終わり」(1993)

37 2020 さ行

　今回も前回に引き続き、「進歩的文化人」と「近代／欧米化」の議論との関連性について検討したい。諏訪も苅谷同様、進歩的な勢力に対し「欧米的な近代化」の主体であるとみなす議論を行っている。諏訪は高校教師として教鞭をふるっていたこともあり、現場感覚的なものも多分に含んだ論を展開しており、その主張の正しさについての検討は慎重になる必要があるが、少なくとも「戦後民主主義」という枠組みにおける進歩的勢力の言説は「欧米的近代化」だったというのはやはり無理がある。今回は、

 

  1. 何故諏訪はこの「勘違い」を行ったのか
  2. この「勘違い」によって進歩的言説から何を見失うのか

 

の２点について考えてみたい。

 

○前提としての「権力」観について

 

　まず、諏訪の議論を読み解く上で無視できないのは、日教組的、進歩的な戦後民主主義教育について意識的に批判を行っている点である。そしてその切り口は、これまで私が検討してきた「恵那の教育」の実践について小木曽尚寿ら教育正常化側が批判したような「無責任な教師」に対する批判であるといえる。この無責任性を諏訪は「権威性に対して無自覚であること」とほぼ同じように捉えている節がある。P39-40にあるように、そのような権威性の有効性は学園闘争によって終焉したかのようにも見ている。

　この見方が大きく反映されているのが、本書における小浜逸郎への批判的態度である。小浜の用いる「権力論」というのは、諏訪にとっては極めて無責任であるように映る。P127-128にあるように、「進歩的・民主的」教育論者は、教育病理を体制側の問題として還元し、教師自身はあたかも「中立者」であるように振る舞う、もしくはそうあるべきであることを大前提にする。しかし、このような態度は、学園闘争で突き付けられたはずの「権力者としての教師」の問題について何も答えようとしないものであった。諏訪は自戒の意味も込め、別の著書で次のように述べる。

 

「私たちは学園闘争によって教師たちに突きつけられた「教師は権力者である」「教師は生徒を一方的に抑圧している」「教師は知識の伝達を通じて生徒を従順な労働者にしている」という問題を、まともに受けとめようと考えていた。この先、教師をやりつづけるつもりなら、一生かかってもこの問題を解いていかねばならないと思った。それは、私の認識としては権力存在でない教師などありうるはずがないように思われたからでもある。つまり、教師の客観性そのものが権力存在であるということだ。」（諏訪「反動的！」1990,p256）

 

　諏訪の権力論は私も詳しくレビューしたミシェル・フーコーの権力論を採用していることもあり、極めて当たり前のことを言っているように私には思える。学校教育とは、既存の価値観を教える場である以上、その教える行為の中に「権力」が働かないはずがなく、そのような「権力」が働かない状態を志向すること自体がナンセンスである。むしろそのような志向を回避すること自体が無責任な教育の担い手であることを正当化しているのではないか、と諏訪は考えている節があるが、全くその通りであると感じる。一方で小浜の態度は「中立的態度」を徹底しようとすること、そのような態度が可能であることを前提にした教育論を展開する訳であるが、個々の教師は「公＝中立的」ではなく、ある意味で「私」的立場から、言い換えれば教師と生徒の個々の関係性を超えることができない所から教育を行うほかないと諏訪は基本的に考えていると読める。

 

○近代的な「個」の思想とは何か？

 

　このような基本的態度は、近代的な「個」に対する懐疑をもってすれば自ずと導かれる結論である。諏訪は私も以前レビューした芹沢俊介「現代＜子ども＞暴力論」(1989）をとりあげ、「近代＝個の尊重」の系譜に位置付く芹沢を批判している。この批判の切り口は私が芹沢の議論を「戦後民主主義の亡霊のようなもの」と形容した部分を批判したものとほぼ同じであると言ってよい(cf.p153)。しかし、このような言葉に与える意味については私と諏訪では大きな相違もある。私が以前提起したのは「子ども自身による教育自治」の理想（神話）が歪んだ形で現れたのが芹沢のような教育論であるいう点であったが、それ以上の意味を含むものではなかった。しかし諏訪は、これを「近代思想」の産物であり、なおかつ「欧米思想」の産物であると拡大解釈をしているのである。このような発想による語弊はいくつか考えられる。一つはすでに西尾幹二や縫田清二のレビューでみたように日本的な欧米思想の取り入れはそれと同じではなく、「理念」と「実態」の距離感がうまくとれていないまま導入されているために問題含みであるという見方がされるような場合もあるという点である。もう一つは竹内洋の「進歩的文化人」の議論で読み解いてきたように、芹沢の系譜にある戦後民主主義の思想というのが必ずしも欧米的ではなく、むしろその否定として展開されていったという点である。例えば、諏訪はp233のように「権力的ではない政府は存在しうる」というような言い方をもって戦後民主主義批判を行う。しかし、注意せねばならないのは、実際に「権力的ではない政府は存在しうる」という主張を行った進歩的文化人は皆無に近いのではないのか、という点である。諏訪はここで結論の先回りをし、二項図式をもって戦後民主主義を捉えようとしているのだが、このような態度をとること自体が「止揚」を前提としていた戦後民主主義の思想を捉え損ねることになるのである。

 

　これが如何に問題であるかを、諏訪がより近代思想としての「個」の批判を行っている著書「反動的！」（1990）の中から検討してみよう。まず、諏訪は現状が「個」をいかに守るようになったかについて、その事実と、いかに子どもが「社会化」されなくなったかを説明する。

 

「どこの学校でも、最近は生徒たちが学校の「やりかた」になかなか馴染まない。自分が納得しないことには従わなくていいという大衆社会状況的な価値観が定着しつつあるから、なかなか馴染もうと思わないのである。もっとも、これも進歩的ジャーナリズムの言葉に翻訳すると、教師が生徒を偏差値でおどしたり、管理、管理でしめあげているから、生徒たちが正義の反乱を起こしているのだ、ということになる。だが、いずれにしても、生徒たちが学校に順応しないようになったのは事実なのである。とくに高校では、ここ数年の生徒たちの変貌が著しい。教師と生徒の初発の関係すら成り立ちにくくなっている。」（諏訪「反動的！」1990,p30-31）

「彼らはまず、自己の「外」と「自己」との区別ができない。彼らの「自己」が、「外」からの規制と闘ってきた「自己」ではないからである。親はもちろん教師たちも、最近は生徒のエゴを「外」から叩かなくなった。だから彼らの「自己」は、つねにエゴの衝動としてしか存在していない。あるいは、「外」をエゴの外延上の世界としてしか捉えていないといおうか。

だから、彼らのルール違反にはまったく緊張感がない。何をやるにしろ、「自己」の決断というものは己の「外」の世界(人間関係や社会的規制など)とのかかわりにおいてなされるべきであるのに、最初から自己の「外」なる世界の認識を欠いているからである。

もともと、人間の自意識というのは、自分の「外」部の世界、そこにいる他の人間との差異性を意識するなかで形成されるものである。だが、戦後の社会風潮は、「子どもを枠に入れてはいけない」「その子の本来持っている個性をつぶさないように自由に育てるべきだ」という子育てを推賞してきた。そのために、日本文化の持つ伝統的な子育ての方法は時代遅れのものと考えられ、子どもは小さいころから「いい子、いい子」と可愛がられて育てられるようになった。もちろん、可愛がられて育つのは結構なことである。しかし、もの心がついて社会生活が広がるようになっても親が「外」的な規制を加えなくなった結果、子どもたちの多くが自分の「外」部と自分との距離をつかめなくなっていったのである。」（同上、p32-33）

 

　このような子どもばかりになってしまったのは何故なのか。この点諏訪は一方で割と当たり前の議論を行っており、家庭や地域といったものも含め、学校の教育力が低下したことの総体の結果として捉えているといえるだろう（※１）。

 

「つまり彼らは、赤ん坊のときから「個性」を尊重されてきたのであり、自分のいやなことは強いられなかったのであり、自分の利益を主張することは絶対に正しいと教え込まれ、エゴを肥大化させてきたのである。彼らとコミュニケートするためには、教師のことばが彼らの利益と交差しなければならなくなってしまったのである。」（同上、P144-145）

「自分の内面を絶対視して、「外」の価値観に正面から闘いを挑むようなことは、私たちが子どもの頃にはなかったことである。もちろん私たちも、自分の内面で「外」なる大人たちの論理と必死で闘ってはいたのだが、それをそのまま表に出そうとはしなかったように思う。私たちは、家庭でも地域でも学校でも、まず自分の「内面の正当性」を否定されながら育ったのである。

こういう環境は、もちろん「個性」を大事にするものではない。しかし、そういう苦しい環境のなかからしか、本物の「個性」は育たないのではないだろうか。

子どもであった頃の私たちは、何をしてもどこへ行っても大人の価値観に取り囲まれていたし、いつもそれに従わなければならなかった。私たちは自分一個の「個」を超える規範性を「外」から叩き込まれたのであり、そういうなかで自分の「内面の正当性」をどう生き延びさせるのかを必死に考えていたのである。これは、子どもの育ち方としては、ごくまっとうなものではなかったろうか。

叩かれることによって「個」は育つ。甘やかされて育つのではない。放っておかれ、何でも好き勝手なことをすることによって、「個性」が伸びるのではない。そういう「個」はエゴが肥大化しただけのものであり、叩かれるとすぐに崩れ落ちてしまうのである。」（同上、P146-147）

 

　もっと言ってしまえば、ありきたりな「構造」の問題として捉えている傾向もある（※１）。

「管理が厳しくなったのは、学校が変わったからでない。経済構造が変わり、地域社会が崩壊し、家庭の教育力が喪失し、子どもたちが野放図になり、自分を規制しなくなったからである。これらの社会的な変動の影響をモロに受けた子どもたちが学校に来るようになったからこそ、学校は生活上の規制を強化せざるをえなくなったのである。このようにして管理は肥大化し、管理主義にまで到達してしまった学校があちこちに生まれたのである。」（同上、P52-53）

 

　しかし他方で、諏訪の議論はことさら学校の問題を強調している傾向も認められる。

 

「戦後の教育のなかでも、日本を破滅に追い込んだ軍国主義教育への反省から、「個」を「集団」のなかに埋没させてはならないという考えが強く主張され続けてきた。教師たちの多くは、いまでも班という概念そのものが嫌いであり、生徒を集団として動かさなければならないときでも、「個」の群としての集団はつくるのだが、その内部に有機的なつながりがあるような集団は決してつくろうとしない。そして、集団をつくろうとしないことが進歩的なことであり、民主的なことであると考えている。

これほどさように、戦後教育というのは「集団」が嫌いである。ましてや班などというと、すぐに江戸時代の五人組制度の再来だといって怖気をふるうのだ。実際にはクラスとは集団にほかならず、何らかの班のようなものをつくらなければ、どのような民主的な教師でもクラスを運営することができないから、結局はつくらざるをえないのだが、不思議なことに彼らは、自分が班をつくったという意識を持ちたくないようなのである。」（p138-139）

「いうまでもなく、誰にとっても集団をつくり、集団のなかで共同の仕事をし、また集団をつくりかえていくちからは必要である。そして事実、学校のなかにもさまざまなレベルの生徒の集団がある。全校、学年、クラス、班、生徒会、委員会、部活動、クラブ活動など、「公」的な集団だけでもこれだけの種類があるし、生徒たちが「私」的につくりあげる集団を考えたら数えきれないほどである。ところが、日本の民主的な教師たちのおおくは、「集団」というものは必ず「個」を抑圧すると思っているから、まじめに「集団」のことを考えようとしないのである。

個性を尊重しなければならない教育の場では、人間を「集団」としてまとめて扱ってはいけないという考え方が、戦後民主主義神話のなかでまったくの正論となっている。」（同上、p222）

 

　もちろん、このような学校、教師の責任の強調というのは、諏訪の議論の大前提である、「責任ある教師」の実態から踏まえれば当然であり、この部分は差し引いて考えるべき点でもある。しかし、そうであるとしても、上記の引用については、「進歩的文化人」にカテゴライズされる教育学者の議論とは真逆のことを言っているようにしか見えない。これは「集団主義教育」の一つの典型であった旭丘中学事件について、教育学者が軒並み賞讃した点からも明らかである。旭丘中学での実践は明らかに「集団のちから」を重視したものであり、むしろ「個」の方が軽視されていたはずである。

　このように諏訪が議論を誤った背景要因としてはいくつかの可能性が考えられる。

  1. 戦後民主主義言説の中心であった教育学者といった「指導者層」と諏訪がみてきた「現場の教員」の考え方が乖離していたこと
  2. 諏訪がみてきた「高校」のフィールド自体が進歩的文化人の教育の議論の中心であった「小学校・中学校」からずれていること
  3. 80年代以降の「進歩的文化人」の系譜の議論が旭丘中学の時代とは異なる性質を持ち、「個」の思想に傾いたこと

 

　１については、例えば日教組の集会についての新聞報道でも、この手の執行部と現場教員の意見の喰い違いといったものはよく行われていたように思える(※3)。日教組の70年代の「時短方針」がなかなか具体的に効果を得られなかった原因の一つも、実際に教育に教師が関わることが減少すると代りとなる「教育の担い手」が実際には現れないため、現実問題としてやはり教師が包括的に教育に関わる必要性を感じた者が多かったこととも関係ないとはいえないように思う。確かに日教組自体の動きを執行部の思想のみで語るべきではないと思うが、しかし、「戦後民主主義」という括りで諏訪が語っていることからはやはりずれた論点である。

 

　２については、特に教師と生徒の「教育関係」に関して、過去のレビューで取り上げた矢野智司が「教育関係に入る」ことを自明視していたような状況というのは、小学校程度であればまだ百歩譲ってありとするにせよ、高校ではやはり成り立たないだろうというような見方はむしろ自然だろう。特に高校というのは、生徒と教師の個と個の対立を否応なく行わなければならないような状況があり、その意味で諏訪がこのことを強調することもわからなくもない。もっともこれも諏訪が「過去はまともな教育が行われていた」ことを前提としてしまっているために論点としてはずれている。

 

　最後に３についてである。これも過去のレビューでは遠山啓のような事例の存在が気がかりである。やはり70年代にはそれまでの進歩的な教育論というのが変化せざるを得ない事情があり、80年代にはその性質が変化してしまった可能性というのは否定できない。そもそも「止揚」のようなマルクス主義的発想がこの時期には明らかな衰退をみせたことを考えると、転換を行われた可能性は否定できない。しかし、これについてももう少し詳しく検証を行う必要がある論点であると思う。

 

　３のような可能性は結局、諏訪の議論が80年代頃からの教育の議論だけしか捉えておらず、それ以前の進歩的な教育学者の議論そのものを捉えていなかったということであるが、この可能性というのは極めて高いように思う。例えば、次のような「集団」の教育の必要性というのは、全生研が唱えていた集団主義教育の議論と何も相違がないのである。

 

「繰り返すが、生徒たちは相互につながりあう必然性を何も持たずに学校に入ってくる。学校やクラスは彼らが自分の意思でつくったものではない。だから、彼らがそこで生活していくうえで生活規範は教師が生活規範は教師が提示しなければならない。これが管理の必要性なのだ。生徒たちが納得しようがしまいが、望もうが望むまいが、この生活規範は押しつけられねばならない。

ただし、もう少し実践的に語れば、管理は絶対に必要だが、それにとどまるかぎり教育的ではないのである。管理は指導に転化していかねばならない。……管理だけで終わってしまえば、生徒たちは「従う者」「従わない者」「どっちでもいい者」に三分割されるだけで、たいして教育的な意味はないのである。そのとき大切なのは、学校側が一方的につくった生徒集団を生徒たちの自立的な集団につくりかえるように指導していくことなのである。」（同上、p225-226）

「いずれにしても、どんなささいなことでも生徒自身の手で決定し、それを実行するというパターンが大事なのである。それを繰り返しているうちに、教師がつくった集団性ではなく、生徒たちがつくっている集団性がほのみえてくる。そういうなかで統制の問題が出てくるから、昨今問題になっているいじめの可能性も出てくるであろう。しかし、これはまた別のレベルで取り上げるべきことである。」(同上、p229）

 

　このような主張は全生研の著書をまともに読んでいればむしろできないはずのものである。全生研の集団主義教育は矛盾を抱えた形で「管理」を正当化していた。その「管理」というのは当たり前のように諏訪がいうような生徒による自治に転化するための「管理」でなければならなかったはずである。このような主張を躊躇なく行えるのは、全生研の議論の系譜に全く触れていなかったからである。そして、この全生研の「集団のちから」の議論というのは、旭丘中学の実践の中にも同一のものとして見出すことができたはずのものであり、やはり「進歩的」な教育の系譜に位置付いているものなのである。

　確かに近代的な「個」の思想というのは理念だけ見ると、欧米的な発想であるというのは間違いではない（※２）。しかし、理念だけでなく、実態、ないしは実際に展開されていた言説までみないとその性質を捉えることはできないのであり、この部分において諏訪は「進歩的」言説を捉え損ねたのである。そして、上記の「集団」教育の議論に見られるように、「進歩的」言説の系譜と全く同じ主張まで展開する結果となってしまうことにもなるのである。「進歩的」言説における「止揚」の発想は否定の産物であり、何かしらの肯定を行っているものではない。しかし諏訪はこの「止揚」の発想を理解しているようで理解しておらず、結果として本書p233のような肯定の言説と捉えてしまう。本書でp135やp173で見られた絶対的な「個」の前提にも同じことが言える。確かにこのような主張は正しいかもしれないが、実際の小浜や芹沢の議論というのはこのような主張にまで至っているのか疑問であり、むしろ徹底的な「否定」に留まっているだけなのではないかと思えなくもない。この見方の違いは極めて近いようで、全く異なる意味合いになる場合がある。それが諏訪のような場合であり、二項図式的に捉えてしまった結果、「止揚」の発想において主張されていた内容の半分しか理解できず、残りの半分の部分を諏訪自らが自覚しないまま「進歩的」な立場の者と同じ主張をしてしまう可能性があるのである。「進歩的」な教育学者の議論を捉え損ねる弊害というのはまさにここにあり、このような批判に留まっていては「進歩的」な立場の者に対する十分な批判にもならないだろうと思う（何故なら進歩的な立場の者が支持する議論しかしていないことになるのであるから）。

 

 

※１　諏訪自身が地域や家庭に教育力がなくなったと主張する（p86）のは、見方によっては彼の現場教師としての実感としてそう語っている可能性も否定できないが、やはり諏訪自身も「構造」を語る人間であるという意味ではそれほど実態を踏まえた議論ではなかった可能性もある。特に高校については進学率が急激に上昇し、「高校に入らなければならなくなった」層の増大、言ってしまえば「学校化」の影響も多大に受けており、単純な教育力の低下によって「言うことをきかなくなった高校生」が増えたのかどうかは議論すべき論点であるように思える。

 

※２　次のように指摘されるどこまでも具体的な位相を失った、抽象的なるものとしての「個」の議論は紛れもなく欧米的な思想のものである。しかし、実態は常にこのような抽象性から離れ、具体的な層に戻ろうとするのであり、その具体的な層さえも否定するところに「止揚」の発想があるのである。

 

「じゃんけんは一個と一個をまったく対等に扱うものであるから、「個」に組み込まれているさまざまな人間的要素を捨象するものである。つまり、人間という具体存在を抽象化してひとつの「個」にしてしまう。そこでは、ひとは完全にほかの人間と対面できる。だからじゃんけんをする際に成立するひととひとの関係は、完全に近代的なものである。」（諏訪「反動的！」1990,p119）

「じゃんけんの本質は行為者のさまざまな属性が捨象されることであり、それは近代市民社会の人間関係そのものである。現在の生徒たちのエゴ中心主義を私は村田のように肯定的には捉えていないし、ひとは他者を媒介にして自分を認識し、自分をつくっていくものだと考えている。そのためには、個性と個性とがぶつかりあう場をつくる必要があるのだ。

村田（※栄一）は、生徒は現在のあるがままの「個」の姿において、すでに価値あるものだと考えている。それはおそらく、村田が戦後民主主義者の習性として、個は個としての価値があり、個が個であることを超えて何らかの普遍性や正義を持ってしまったら、抑圧や戦争につながる危険性があると思い込んでいるからなのであろう。」(同上、p124-125）

 

(2020年8月30日追記)

※3 執行部と現場教師という軸では必ずしもないが、ベンジャミン・デューク「日本の戦闘的教師たち」(1973＝1976)では、日教組の組織としての多層性を描いている。デュークによればこれは70年代の産物というよりも、ほぼ日教組設立当初からの固有の問題だったという見方をしているといえるだろう。

 

＜読書ノート＞

 

P39-40「六七年末から七〇年にかけて全国の大学と一部の高校に学園闘争の嵐が吹き荒れて、学校や教師の権威性はかなりの程度失墜した。もちろん、表面的には学校の秩序や教師の権威性、そして学校での生徒たちの生活がドラスティックに変わったわけではない。だが、根底のところで学校は大きく変質していった。

七〇年前後のさまざまな闘争の根拠は、戦後的な理念の輝かしさとは裏腹に、そうした理念の背後に現実に存在するたくさんの差別性、欺瞞性を告発することにあった。こうした告発はまさに戦後的な建前を教えるところであった学校を直撃したから、学校の権威が失墜しないわけにはいかなかった。

学校は裸にされはじめたのである。聖なるものとしての学校が、大衆の目に見える範囲に入ってきたのだ。そして、学校を支えてきた地域の共同性そのものが、とりわけ大都市周辺で最終的な解体過程に入っていく。テレビの全面的な生活への浸透が消費単位としての個人の自立をうながし、一種の擬似的な主体性を亢進させていく。地域の輝かしい文化センターであった学校の聖性は後退し、テレビの箱に取って代わられつつあった。」

※ある意味では正しいかもしれないが、それでもなお「欺瞞」を維持せんと学校という勢力は力を発揮し続けた、ともいえるのでは。

 

P42-43「このように私は、人間の全体性を否定して受験一点に収斂していくような高校教育は絶対に否定されなければならないと思っていた。そうした私の信念の基準になっていたのが、憲法・教育基本法の理念を体現した理想的な人間の育成ということであった。このような思い込みはいまから考えれば一種の錯誤にほかならないが、とにかく受験中心の教育が「教育の荒廃」ということばに象徴される教育そのものの非人間化の元凶であり、何よりも受験体制は資本主義社会に適合した自分勝手な人間ばかり育てていると、私の目には映じていた。

ところが、七〇年代に入ってからの教育批判は、受験教育ばかりで人間教育をしていないという従来の理念的な批判から徐々に転じて、学校は管理ばかりしていて生徒の自由を尊重していない、偏差値で輪切りにして生徒の個性を大切にしていない、何よりもうちの子が大事にされていないというような、実体的な学校批判に変質していった。つまり、受験教育批判という理念的な「教育批判」がストレートで実体的な「学校批判」へと変わっていったのである。国を憂うる「教育の荒廃」論が、個人を圧殺する学校の管理体制への批判に転轍されていった、と言い換えてもいい。

では、こうした教育批判の変質はなぜ起こったのか。

六〇年代末の学園闘争では、大学へ行くことによって社会的上昇を図ることがエゴイズムだと批判され、大学の研究そのものが体制を支えていると攻撃され、大学の研究そのものが体制を支えていると攻撃され、そういう自分一個の利益を求める生き方が体制を維持し、そのことによってヴェトナム戦争にも加担しているのだとリゴリステックニ追及された。日々の豊かさや快楽を求める戦後社会の営みそのものが、東南アジア人民の収奪や抑圧につながっているのだとして、「自己否定」ということも主張された。

そして、これらの闘争の敗北のあとに残ったのは、さらなる物質生活の向上と社会的な連帯感の欠如、つまりシラケ現象と呼ばれた政治的社会的アパシーであった。個人の情念は家庭や身近な友人、あるいが自己の内面に向かうしかなくなり、「教育の荒廃」の内容規定も大きく変わって、個々人のその場での要求・欲望を絶対視する立場からの学校批判が中心になっていったのである。」

P44「戦後理念の良質かつ硬質の部分が皮剝ぎされてしまい、個人の私的利害一辺倒の時代に入っていく。戦後社会がもっていた共通の精神性が喪失し、社会批判の方向性を模索していたジャーナリズムは校内暴力に自らの政治的情念を反映させ、それを一種の政治的反乱のように位置づけて学校・教師に批判を浴びせた。さらに、当時日本に移入されつつあったポスト・モダンの言説を援用するかたちで、「管理社会」化による個人の自由の抑圧、学校での生徒管理の自己目的化、そのような非人間的な管理主義に対する反抗という認識パターンが固定化する。それ以来、学校での生徒管理は「管理教育」と命名され、個々人の自由や人権との関連でずっと批判にさらされてきた。

だが私たちは、管理はそれが外形的な規制にとどまるかぎり生徒たちの内面を傷つけることはあまりなく、校内暴力の引き金となることはあっても、本質的な原因ではないと考えてきた。私たち現場から見れば、中学生たちの校内暴力とは、大量消費社会化、大衆社会化が進む中で、生徒たち全員が能力や適性のあるなしにかかわらず横一列に並んで偏差値競争をせざるを得なくなった情況への、彼らの絶叫であった。」

※この認識、特にジャーナリズムや思想の影響については適切なのか、かなり疑問もある。社会学側からの議論としてはありえるが、例えばかつて管理教育は全生研が賞賛していたものであり、その推移は検討すべき。

 

P62「もともと学校という場は文部省の考えているとおりには動いていないし、文部省がこうしようと思ってもなかなか変わるところではない。……世の人たちは、教師が文部省や教育委員会にとことん管理されていて、無理矢理従わせられているかのようなイメージをもっているらしいが、現実はそんなものではない。

ついでにいうと、学校の内部も多くの場合、お上の意向がストレートに通るようにはできあがっていない。この点についてもイデオロギー的に偏向している人たちが、学校は教師も生徒も満足に息もできないほど管理された場であるという宣伝を繰り返しているので、間違ったイメージがもたれている。」

P64「では、こうしたコース制の設置が意味するものは何だろうか。

それは、ここにきて、圧倒的多数の高校教師が伝統的にもっていた普通科重視という旧制中学的な発想が急速に消失しつつあるということを示している。誤解を受けないようにあわてているのだが、昨今の高校の多様化は、企業側の要請を受けたうえでの政府・文部省による「労働力配分計画」とストレートにつながるものではない。誰もが大学受験をすることを想定した普通科が、生徒たちの実情に合わなくなってしまったのである。」

p86「家庭・地域の教育力が落ちた分、負担は当然、学校にかかってきた。基本的な生活習慣が身についていない子どもたちが陸続と学校にやってくるようになり、学校が知識の伝授以上に生活の指導にかかりっきりになった。下の方の高校にいたときの実感として、生活指導に比べれば、授業などちょろいものである。」

※前段と後段の説明が脈絡がないように思えるが。

 

P102-103「もともと日本的な集団主義は個性を尊重しないとよくいわれていてきた。私は果たしてそうか、という気がしてならない。なぜなら日本的な集団主義のもっている平等観は、ヒエラルキーを欠いたのっぺりとした平等ではないという気がするからだ。できる者はやり、できない者もそれなりにやって、それぞれがそれぞれのところを得ているというのが日本的な調和であろう。しかし、いま流行っている平等主義は、「みんな同じでなければならない」という傾きにおいて個別的な存在性を否定している。つまり、日本的なものではない。そして法的なレベルでの平等意識の現実への適用は、具体存在としての人間を窒息させようとしているのである。」

P105-106「だから、学校ではありとあらゆる会議がひっきりなしに開かれる。基本的なところで全体を確認しておいて、細部については係に任せるという発想がない。逆にいえば、提案者が「みなさんの意見は聞きましたよ」というフェイントをかけ、「私は別にえらい人間ではありません。ただみなさんの意見を聞いて仕事をさせてもらうだけでございます」という恭順の態度を示しさえすれば、たいていの家は通ってしまうのである。そこでは、その案が教育的かどうかなど一切関係がない。

また、これも高校の場合はかなり一般的なのだが、校務分掌の特定の仕事を三年以上やることは禁止されている。特定の仕事を特定のひとがやりつづけるのは何らかの弊害を生むというのが建前的な理由だろうが、本当の理由は違うようだ。それは、誰もが平等であり、みんな同じ態度に仕事ができるとする「共同妄想」にもとづいているのである。」

P107「こうした平等への志向が個人の「権利」の絶対的な擁護に行きつくことによって、学校社会における生徒と生徒の関係性や、教師同士のつながりの質が変容し、腐敗しつつある。

自己を守り、他者を引きずり下ろすことだけに専心するような人間によって構成された集団に未来などあるはずがない。「誰もがみな平等であるはずだ」という感覚が際限のないいじめを生み、教師集団から緊張感をなくして、学校という場を限りなく堕落させていっている。だが、このような人間的危機のありようのついては、誰からも警告が発せられていないのである。」

 

P113「戦後の学校言説の世界に大きな風穴を開けた嚆矢はやはり、一九八五年の小浜の『学校の現象学のために』であろう。私たち埼玉教育塾が八三年発行の『学校をしっかりつかむ』で、現場の教師という限界性を引きずりながら恐る恐る提起したレベルを、小浜は『学校の現象学のために』でいとも軽やかに突破してしまった。「あくまで教育を『のぞきこむ』のであって、教育の中に『はいってゆく』のではない」という小浜の知的スタンスと持続した思考を展開する冷徹な知性が切り開いた教育言説の新しい地平がそこにあった。

私(たち)は、目の前にいる生徒たちへある種の「原罪」の意識と、相手も同じひとであるという「畏れ」の気持をもっていない教師は共に語るに足らずと思っている。だからこそ、学校現象をドライにクールに眺めることができない。」

P113-114「たしかに、小浜のいう「『人を教え導く』というこの世界の根本義の拘束力からどうしてものがれられない」のかもしれない。ただ私には「『人を教え導く』というこの世界の根本義の拘束力」からみずから逃れることができていると信じ、あたかも事実をありのままに把握できていると思い込むこと自体がまた陥弊のように思われてならない。この点は小浜と私との基本姿勢の基本的な差異なのであるが、「『人を教え導く』というこの世界の根本義の拘束力」から離脱した世界もまた、別の謬見ないしは偏見に色濃く塗り込められた世界なのではないだろうか。」

 

P124-125「私は正直いって、小浜の称揚する現場教師の言説を読んでも「実践の構え」すら読みとれなかった。もちろん佐藤通雄の『学校はどうなるのか』で私の『反動的！』から何ヵ所か引用し、賛意を表してくれているのであるが、それらはすべて現状分析的な部分であり、教師と生徒の本質的な関係性などにはあまり興味がないらしく思われた。

いずれにしても、小浜にとって「観る者」の言説の価値は疑いようがないようである。それはお互いの傾向性の相違だからいいとしても、「どんな幻想にも支配されずに」などという美辞麗句で称揚されているのを見ると、果たしてそうかと思わざるを得ない。世の中にあまねく存在する固定観念や既成の常識の偏向性を超えゆく道は、それとが別個の幻想性や偏向性を身につけることだと私は思うからである。事実、小浜もみずからの幻想と偏向とで言説をかたちづくっている。「教師たるものかくあるべし」というタブーを超え出る道は、「教師たるものかくあるべしと思わざるべし」という当為を仮構することを通じて発見されるだろうと私は思う。

無念無想や空や無の境地に達し得る悟りをひらいた達人たちにとってならともかく、私たち凡人に「どんな幻想にも支配されずに」現実を眺め、ことば化することなどできるはずはない。そこでは「どんな幻想にも支配されずに」私は現実を眺めているのだという「幻想」が新たに獲得されているだけなのであり、現実の切り取り方、現実のことば化にはあくまでも当人の思想の党派性が貫かれるのである。」

※現象学的な議論をするとまま出てくる論点であり、致命的に重要でもある。

P127-128「私がひっかかったのはもちろん、小浜が「個々の先生というのは、権力者じゃない」と述べたからである。学校において個々の教師が生徒に対して権力者でなければ、いったい誰が権力者なのだろうか。権力が校舎内の宙に浮いていたり、校門かなんかに内蔵されているのであろうか。

おそらく、小浜は悪いのは制度構造(システム)なのであり、教師はその中で動かされているだけなのであるから、個々の教師は悪くないし、ましてや、現在では実態として権力者などと呼べたものではないといいたかったのであろう。

だが、ここで「制度構造」を「教育政策」におきかえてみると、この構図は「進歩的・民主的」教育論者のそれとまったく同じなのである。いまでも「進歩的・民主的」教育論者は教育の諸悪の根源を体制側の教育政策に一元的に帰因させている。そして、教育や学校や教師は本来いいものであり、おかしくなっているのは政府・自民党・文部省のせいであるといいつのってきた。だが、現場の感覚からいわせてもらえば、教育政策も個々の教師がそれを体現しないかぎり現実的なちからとはならない。この事実を問題としないかぎり、制度や政策をいじってもどうにもならないという実感が私たちにはある。教育政策を現実化しているのは個々の教師であり、そしてもっとやっかいなことに、教育政策のすべてが間違っているわけでもない。」

※この前提は正しいという他ない。小浜はこれを暴力的なものに限定してしまっていることを諏訪は小浜を批判するが(p130-131)、これはむしろ「管理責任」のようなものと一体となって権力感を捉えているからこその言明である。

P128「図式的にいってしまえば、教育の問題点をモダニスト(「進歩的・民主的」教育論者)は「政策」のせいにし、ポスト・モダニストは「社会システム」に帰因させていて、構図としては同じだと思わざるを得なかった。」

 

P135「私たちのまわりには共同体の規制やヨーロッパ中世のキリスト教の抑圧に対抗して仮構された「近代的自我」なるものへの信仰が根強い。仮構されたものが実体として捉えられているといったらいいか。とりわけ、マスコミの論調や教師たちの考えの中で、近代的自我の確立を絶対的な目標とする発想は絶対的である。そして、小浜の論を写していて改めて確認したことだが、小浜の頭の中にも同じような感覚ないしは発想があるように思える。後述するが、小浜は「自我の確立」というイメージを「鮮明な言葉」と位置づけているからである。

一方、私は個の意識というものをつねに集団による規制、共同体的な意識の統合作用との相関関係において捉えている。絶対的な個の意識など実体としてあり得ようはずがない。個の意識は家族、地域社会、学校、企業、国家というような共同性による統合作用と対抗的に形成されるものだと考えている。生徒の変容の最大の要因は地域の共同性が解体し、地域(親)からのサポートによって成り立っていた伝統的な教師の権威が崩れたことにある。ということは、教師の権威性によって自己表出を阻まれていた個体の意識(自我)が突出しはじめたということでもあるのだ。」

※教師に対する近代感はなぜ個人主義化するのか？「教育現場では一般的に「自我の確立」なるものは人間形成上最終的な目標として考えられている。」とする(p136)。

P148「「子どもは本来すばらしい力をもっている。それをおとなたちがあれこれといじるからネジ曲がるのだ」とする捉え方は、戦後民主主義教育神話の再現でしかない。芹沢は、「子どもは自分の意志で生まれてくることを選んだわけではない」と書く。私だったら「子どもは」ではなく「ひとは」と書くところである。つまり、芹沢にとって子どもは疑うべくもない「価値ある実体」なのである。おそらくこれは、大事に育てられたであろう氏の幼少自体の懐かしい思い出のせいなのであろうけれど。」

P153「ひとが一人前になっていく過程は、「外部」から人為的にちからを加えることによって成り立つはずである。このちからの加えは、やり方の良い悪いの差はあろうけれど、類としての人間にとっては本質的なものだといってよかろう。ひとが社会的動物である以上、生まれてきた子どもの「内部」のみにすべての可能性が含まれているなどということはあり得ない。」

P153「イノセンスという仮説をたてることによって芹沢が提示した「子ども存在」問題性なるものは、新たな装いをもった「子ども神話」「戦後民主主義教育神話」の復活である。芹沢の子ども論は、子ども論は、子どもたちの「欲望の充足」ということを最大の課題にしているからである。」

 

P159「私が芹沢を戦後民主主義的だと断定するゆえんは、氏の頭の中に「親と子」「おとなと子ども」をパラドックスとして捉える視点がないからである。ルソーは人間に対する歴史的に形成された幻想を相対化するために、「自然人」を仮構したといわれる。すなわち、ルソーの「発見した」子どもとは実体的なものではなく、方法的な概念なのである。

それに対して芹沢の「子ども」はどうかというと、最初は方法的な概念として使用しているような気もするのだが、最終的には、「この錯覚にもとづいて、おとなは子どもに社会の約束を教えようとする。それは同時に、子どもが自らを選びなおすという課題を遂行する機会を奪い、封じ込める」と述べ、おとなの世代の行為を具体的に糾弾することによって、「子ども」存在を実体として固定してしまったのである。

「おとなは教え込み、子どもは選びとる」――これは厳然たるパラドックスである。このパラドックスを戦後民主主義とその裏返しであるポスト・モダニストの亜流は現在まで一貫して理解せずに来ている。いわく、管理するから自主性が育たない、自由にすれば個性が伸長する、と。」

P162「こうした芹沢の「子ども論」の根底にはつねにポスト・モダン的な「社会システム」批判の意図が潜んでいることは明らかなのだが、私に解されないのは、それでいて芹沢の言説が「近代」の論理を決して超えていないことである。いや、かえって「近代」の論理にだらしなくよりかかっているといえようか。」

※これは厳密に芹沢が「社会システム」原因論にコミットしているわけではないからだろう。

 

P173「芹沢には、個体に対して何らの強制的なちからの働かない生活空間が、どこかに実体的にあるべきという想定が根底にあるのであろう。あるいは、いまは人間が自由に生きることのできない「時代」であるという先入観念に規制されているのであろうか。芹沢の子どもに対する叙述を読むと、いまの子どもたちはまるで呼吸もできないほどの不自由で非人間的な空間に押し込められているかのような印象さえ受ける。」

※これは言い換えれば「解決が現実的に不可能である」ことが「可能である」かのように語っているということ。

P174「政治批判、社会システム批判の行きつくところは、「個人の自由の尊重」や「人権」の完全な徹底にほかならない。ポスト・モダンを装う戦後民主主義者たちはいかなる意味でも権力や権威や特権を認めることができない。つねにいかなる局面においても、ひととひととは対等であり、平等であることを主張する。共同社会が歴史的に形成してきたさまざまなひととひととの「関係性」は、そこでは一顧だにされないのである。」

※この発想は諏訪のオリジナル？？ただ、これが特に積極的な意味での「個性の尊重」に直結するわけではやはりないのでは。

P174-175「これ(※教師が権力を背負っていること)は歴史の強いてきたことであり、教師たちが選択してきた立場性ではない。教育は一定の「文化の型」を子どもたちに強いるものであり、子どもたちの望まない「知」でさえ押しつけることを本質としている。このことが容認できなければ、学校や教育そのものを否定すべきなのである。」

※フーコーも参照しながら権力観について示す。

P176「教師と生徒との戦争は、広い意味での「文化」の領域で展開される。だが、それは「文化」の領域で抽象的に行われる戦争ではない。生身の人間である教師が、多数の生身の子どもたちに「文化の型」を押しつけることを基本としている。そこに何らかの障壁を設けなければ、壮絶なエゴとエゴとの闘争になってしまう。

つまり、教師と生徒とは本質的に「戦争状態」にあるから、「殺し合い」のデスマッチにならないように、教師の側に一方的に権力性が確保されているのである。もちろん、このようなことは「法」的にはまったく表現されていない。したがって、法律上の正当性を教師がもっているわけではない。「法」とは別に、学校そのものの伝統的なシステムが、教師に優位性を与えているのである。

このことは近代合理主義者にはまったく理解できないらしく、芹沢も「教師と生徒が共に守れるような規則のみを校則とすべきである」と主張している。だが、世の中というものが「法」だけで解析できると考える方がおかしいのである。「文化」というものは事実上「法」を超えているのであり、「法」はすべてをカバーしているふりをしているだけなのだ。」

※もっとも、このような状態が「法」整備の欠如であり、適切な教育権力関係を構築するための「法」への志向も、「伝統的なシステム」が否定される中では必要なのではないのか。

 

P202「小沢(※有作)の頭の中にはおそらく疎外論かなんかがデンと鎮座していて、その俗流化された一般認識である「おとなは汚いが、子どもは純粋である」がそこから流れ出てきているのであろう。こういう感覚はあんがいと教育関係者に根強く、抑圧しないで自然に育てれば子どもはみずから育つものだという俗信をつくりだしている。そしてこの俗信は、戦前の軍国主義教育で子どもを不自然に育てたという反省と結びついて真実味を帯びている。」

P203「だが小沢にとっては、「子ども」はそれ自体ですでに価値がある完成品のようである。たしかに学校へ入れば「子ども性」は日々潰されざるを得ない。学校はありのままの子ども性を許容するわけにはいかない。そして学校が子どもを生徒にしていかねばならないのは、学校や教師の支配欲から出ているのではなく、子どもを生徒にしなくては市民にすることができないからである。」

P210-211「子どもたちがいじめを止めないのはそれが面白いからであり、いじめがどういうことなのか理解していないからであり、自分とは関係ないからである。

だいたい、いじめが「不正、不当」であると分からせるためには、ことばのレベルでも行動のレベルでも、かなり生徒たちに教え込まなければ無理である。教え込んでも無理な点は残るだろう。だが、そういうことを教え込むためには、まず子どもたちに抑え込まなければならないのである。

W氏に反論すれば、私は逆に「抑え込まれたことのない子ども」に「不当、不正と戦う」などという意識が育つはずがないと思うのである。抑え込まれることによって子どもは、自分の主観ではどうにもならない他者の眼差しを認識し、自分の自由の範囲を限定していく。つまり、自分の主観と世界のまわりの他社の世界とを分離・識別していく。それができていない子どもに、「不当」とか「不正」といった客観的な価値の世界が分かるはずがないのである。」

※W氏は、押さえ込みなしで「不当、不正と戦う」ことができることを前提にしているという(p210)。

 

P216「教育関係が成り立つためには、生徒が自分を「学ぶ者」と限定してくれなければならない。教師に対して、ひととひととして張り合われたのでは、教育は不可能である。だからこそ、生徒の自我の衝動をある程度抑えるための規範性が学校には必要なのだ。髪の長さの制限は、学校においては教育関係を成立させるために「本質的に無意味なこと」ではないのである。」

※校則問題に対する見解。

P223「「一人ひとりの実情に即応した指導」などといかにも教育的で格好よさそうなことをいっているが、教師にとってはまず、一人ひとりの生徒の実情を読み取ることが至難の業である。教師は並の能力をもった普通の人間であることが多く、伝説的な聖徳太子のような芸当などできるわけがない。教師はそれぞれの人間性と観察力の幅の大小によって、自分の認識レベルに合わせて生徒を切り取れるだけなのである。」

※もしくはそれ相応の教育訓練がセットであるべき、というべきか。しかし、そのような議論は存在したか？

P228「「教育の自由」などという理念は、教師の個々人の内面の自由にすりかえられ、要するに、自分の考えることは正しいというわがままな居直りに転化してしまっている。おそらく、「学習指導要領」のような公的な規準・規制がなくなれば、客観性をまったく失った百鬼夜行的な状況になるだろう。

思想的・精神的な立脚点がなくなるということは、判断の規準は個々の教師のそれぞれの内部にあるだけだということだから、コンセンサスというものがきわめて成り立ちにくい。それでもまだ管理職の権威あるところは、管理職の考え方や方向性が座標軸になり得るから、それをめぐっての論戦が成立しよう。だが、ディベートするうえでのそうした基準や土台のないところでは、ただ学校そのものの自然史体系にいぎたなくよりかかって、私的な感情を吐き散らすだけである。」

P233「戦後民主主義は「権力的でない政府は存在しうる」という理念をもたらした。しかしこれは完全に形容矛盾なのだ。なぜそうなのかを説明すれば次のようになる。そもそも「権力的でない」ということはどういうことであろうか。簡単に言えば、これは人々にたいして強制力を振るわないということである。しかし、何らかの強制力なしには、社会に安定した秩序が生じることなどありえない。「話し合い」による説得が成功するためには、まず「話し合い」による説得が成功するためには、まず「話し合い」が成立しなければならない。したがって、そもそも話し合いに応じようとしない者にたいしては、いくら話し合おうとしても無駄なのである。最終的には、秩序は強制によって守るしかないのである。」

※これもある意味飛躍でしかない。正確には「止揚の発想がおかしい」ということである。

P234-235「これまで述べてきたあれもこれも、教育の原基や人間の本質などが不分明である中で、すべてがそれぞれの善意と思いつきで「教育」を語ってきたことから生じている問題ではある。ヨーロッパ近代の夢としての個人の確立や個性の重視のみが、それらをとりまく社会的・歴史的状況を無視して絶対視されているかぎりは、教育の原基や教育の論理は決して明確になっていかないに違いない。」

 

「進歩的文化人」とは何なのか―竹内洋「革新幻想の戦後史」再訪

読書ノートなし

　前回のレビューで苅谷の指摘した「進歩的知識人」というのは一体どのようなものを想定しているのか、竹内洋が「革新幻想の戦後史」などで述べていた「進歩的文化人」とは違うのではないのか、と指摘した。今回はこの「進歩的文化人」を「革新幻想の戦後史」の再読などを通して、その性質を考察したい。

　結論としてはやはり苅谷のこの進歩的知識人なる表現は、竹内のいう進歩的文化人とは異なる意味合い、かつ歴史的には誤った意味合いで語られていると考えるべきだと思われる。竹内洋のいう「進歩的文化人」は福田恆存の議論にもかなり影響を受けているようなのでそちらも参照すべきかと思うが、まだそちらは十分に検討できていない。ただ、私が竹内の議論を読み取った内容からは、これまでの「進歩的文化人」という議論は次のような３つの関連した要素を含んだものであったように思える。

 

（１）脱政治的であること

 

　まず押さえるべきことして、進歩的文化人という言葉自体が、タテマエとしては特定の政党（思想）に与せずにいる立場にいる者であることを意味していた点がある。

 

「「知識人」という用語も「文化人」と同じく、「知識階級」という言葉の左翼臭を脱臭した中立語として使用されるようになったのだろうと考えられる。「知識人」のほうは、「文化人」とちがって、インテリゲンチャの訳語である知識階級に近いから、文化人と知識階級の間をとった用語である。左翼臭がもっとも強いのが「知識階級」、もっとも弱いのが「文化人」、中間が「知識人」だったことになる。」（竹内洋「革新幻想の戦後史」2011,p263-264）

「丸山は反体制気分に傾きやすい青年や知識人に、共産党・共産主義に代わるもう一つの「進歩」と社会変革の可能性を鮮やかに示した。丸山晩年の言葉を借りれば、「本当の社会主義」を含んだ民主主義である。多くの読者は、共産主義を信奉したり、共産党員にならなくとも、政治的に進歩的であり、良心的たりうる保証を、西欧的な学識と教養にあふれた東大教授と岩波書店から受け取ることができた。あるいは、共産主義・共産党以上に、真に進歩的であり、良心的であるという自信と誇りを手にすることも可能だった。」（同上、p319、水谷三公「丸山真男――ある時代の肖像」からの引用）

 

　一方で、福田恆存の定義には、これがあくまでタテマエに過ぎず、「日本が共産主義体制になる事を好まない人でも、結果としてはさうなる事に、少なくともさうなる可能性を助長する様な事に手を貸してゐる」人であるという位置づけがなされていた（竹内2011,p492）。これは、私が以前「『親方日の丸』の研究」の記事で、（竹内も含め、一般的に「進歩的文化人」と認められている）矢川徳光を取りあげた際に、自らの主張する「総合技術教育」と共産主義教育が実質的に同じものであることを認めていることにも同じ事情を認めることができる（cf.技術教育研究会「総合技術教育と現代日本の民主教育」1974,p120）。

　これと同様に、谷沢永一などは、進歩的文化人的言説のルーツを大塚久雄に求め、彼の言説が「本音」を述べようとしないことについて、次のように指摘している。

 

「大塚久雄における言論活動を瞭然と特徴づける第一の志向はこうです。

　つまり、どんなことがあってもけっして本音を吐かないほのめかしを主とする朧ろ語法の活用です。自分の心底おくふかくにしまいこんである正味の考えを、あからさまな定言命題のはっきりした用語をもって表現する直面の言立てを慎重に避けます。社会主義者であり共産主義者である内実は、仲間同士の頷きあいと目配せによる交流の場合にのみ、気は許して多少は露呈しますが、そういう正直な無礼講の機会はあまり多くなかったようです。

　一般世間に顔出しするときには紳士的な居住いを正し、社会主義者であり共産主義者である厳ついご面相を露呈しないために、近代主義者の仮面をかぶり、自由主義者の衣裳をこれ見よがしにまといます。日本を社会主義化しようなんて無作法な直接話法をもって突出したりせず、社会構造の発展段階について考えてみよう、という風な思い入れの姿勢をとります。」（谷沢永一「悪魔の思想」1996、p292）

 

　このこと自体も、日教組などの組織の状況などを考えると部分的に当てはまるかのような印象も感じられる、という意味では苅谷の想定していることも、この側面からは間違っていないように思える。他方で、このようなタテマエにホンネがあるかについて、全ての進歩的文化人と呼ばれた者達に対して妥当するかどうかは微妙である。例えば、松下圭一を仮に「進歩的文化人」であると認めるのであれば、彼は明らかにこのようなタテマエとホンネの論理を持ち合わせてはいない。彼の場合はむしろ「否定的な価値＝封建的（権威的）な日本の否定」ありきになり、それ以外の肯定的価値観について無頓着でいるという表現の方が正しいように思える。だからこそいともたやすく新自由主義的価値観との共犯関係を持つことになったのである。

 

（２）価値のある「進歩的なるもの」を提示すること

 

「実際、一九四九年に書かれた「岩波新書の再出発に際して」には、「封建的文化のくびきを投げすてるとともに、日本の進歩的文化遺産を蘇らせて国民的誇りを取りもどすこと」とある。左派知識人やシンパによって「進歩的文化」は目指すべき文化だった。」（竹内2011、p266）

 

　先述のように、進歩的文化人が批判を行っていたのは封建的なものであった訳であり、その意味で一見「新しい」ものを提示しそれを目指すための立場に立つのが進歩的文化人であった。しかし、ここでいう「進歩的」であることは、少なくとも苅谷が述べたような「西欧的な価値観」と同義であったかと問えば、ほぼ間違いであると言う他ない。

　俗流の日本人論に立てば、松下がそうであったように、「封建的な日本」について批判をし、近代的価値観としての自治（主体性）を求めることが革新的であったかのように思える。しかし、進歩的文化人と呼ばれている論者が参照していたのは、ソ連や中国であった場合も多く、「共産主義・社会主義」が近代的であったのかという疑問が出てくる。少なくともこれまで私のレビューで繰り返してきた日本人論的な「近代＝欧米的価値観」とは異なるものを志向していたものであったといえるだろう。

　最近読んだもので言えば、例えば教育史の分野で知られる中野光のこの語り口は、進歩的文化人が取った「近代」への懐疑について、適切に言い当てているのではないかと思える。

 

「歴史における「近代」は果たして人間を幸福にしたのだろうか。公教育制度というものが成立し、すべての子どもが学校教育をうけるという事実がつくり出されたのはたしかに「近代」においてであった。それは封建社会における身分的差別や抑圧から人間を解放し、新しい資本主義的社会に生きるにふさわしい能力をつける「自由」を与えた。そして、万人が科学的知識や技術を身につけたとき、人間の社会はかぎりなく進歩・発展していくことができるにちがいない、との希望さえいだかせた。……人間の無限の発達可能性にも信頼をよせたのだった。しかし、現実はどうだったのか。

十九世紀の後半、近代化の波がせきをきって押しよせた日本は、形のうえでは近代的公教育制度をつくりあげていったが、そこでの教育は、コメニウスやコンドルセが期待したものとは全くちがったものであった。公教育はひとりひとりの人間の発達可能性を追求したのではなく、天皇を主権者とする軍事強国の「臣民」形成に奉仕させられた。そのような政策に抗し、臣民形成の基本路線に修正を加えようとする運動や実践が展開されはしたものの、結果的にはファッシズム的権力によって弾圧され、侵略戦争はすべての国民を動員していったのであった。だから、「近代」への懐疑は、まずそれが人類を破滅に導きかねない戦争を否定する思想、価値観、そして行動を発展させないかぎり、ぬぐい去るわけにはいかない。」（中野光編「講座日本の学力1 教育の現代史」1979、p428）

「戦後の日本国憲法と教育基本法は教育を通して実現する価値を「平和」に求めたかぎり「近代」概念を改めてかがやかしいものにした、といってよかった。戦後教育改革は、しばしば教育における「封建的なもの」の払拭＝近代化ととらえられたことは戦後史を自覚的に生きてきた人々の知るところである。しかし、そのような立場に立つだけでは歴史的真実の全体は見えなかった。だいいち「近代」は多くのヨーロッパ諸国民やアメリカ人にとっては歴史の夜明けだったかもしれないが、植民地住民および本国の労農階級にとってはぎゃくに新しい闇の時代到来だったのだ。戦後の日本人の多くは「近代」の表面のかがやかしさに眼をうばわれて、いわばその裏側をみることができなかった。たとえば、朝鮮認識のたちおくれなどはその具体的な証拠である。アメリカ軍政下にある沖縄への関心が深まったのもやっと戦後数十年たった一九六〇年代であったことなどは、近代化＝進歩ととらえる人間がいかにめしいたものであるかを物語る、といえよう。」（同上、p429）

「いったい「近代」教育はいつ、どのようにして、荒廃ないし危機をうみ出してしまったのだろうか。今日、私たちは、そのような根源的な問いを発しなければなるまい。だから、私たちは明治以降の教育のあしどりを決して「近代化」の一直線としてたどるわけにはいかなかったのだ。本巻をあえて「教育の現代史」としたのも教育史における「近代」をいま改めて疑い、そこにおける継承・発展すべき遺産を見定めると同時に、否定・克服の対象とすべき課題をあきらかにしたかったからである。だから、ここで「近代」と区別された「現代」という概念には、「近代」がうみ出した矛盾を止揚し、新しい歴史の時代を創り出さねばならない主体的な願いがこめられていたわけだった。教育における「現代」を日本の子どもと青年にとって真に生きがいのあるものにしていくためには、そのような立場からの研究を、現実的課題とかかわらせながら推しすすめていかねばならない。」（同上、p430）

 

　まず、この引用で確認できるのは、西欧的な意味での「近代」観というのが批判の対象となっていること、またその「近代」観というのが、戦前、明治以降の日本の歴史からみた場合の「近代」化について言っていることである。またここで厄介なのは、「進歩的」であること自体もまた批判の対象にされているということである。この場合、中野が「進歩的文化人」の立場からこの批判を行っているのかと問えば、NOと答えるほかないだろう。

　他方で中野は「現代」という名をもって「近代」を超克しようとする試みの重要性についても言及する（※１）。この態度について、欧米的ではない別の「近代」を目指す試みであると評するのは容易であろう。そもそもこのような「現代」への止揚が不可能であれば、「近代」が存在し続けるだけであり、ある「近代」が別の「近代」にとって代わるだけの話だからである。合わせて、このような漠然とした「現代」への言及というのは単に具体的な志向がないという評価ができるようにも思える。竹内は進歩的文化人が自身の批判に対して自覚的になれないことを指摘していたが（竹内2011,p317-318）、これも本質的にはここで「近代の超克」の態度をとっていることに起因していると言うべきだろう。「進歩的」という意味合いは、進歩的文化人が超克を目指すにあたり批判を行うことで、その意味をくみかえてしまうのだが、その事実を認めない、もしくは「何も志向していない」が故に、「何らかの志向をしている」という批判が無視されるということが原因なのではないのか、と思われるのである。

 

　更に、この「進歩的なるもの」を考える上で無視できないのは、「進歩的」であることそのもののイメージであった点である。

 

「「革新」はイデオロギー以前に進歩的だとかハイカラだとかスマートであるというイメージの魅力により支持されることが多かった。いまでは考えにくいことだが、一九六〇年代前半までの革新支持の空気はそのようなものだった。この大衆モダニズムと革新支持の親和関係は、若い世代や高学歴インテリにとくに見られたもので、年長世代や自営業などの伝統的職業従事者には、モダニズムと逆の伝統主義が根強かったことについても前節でふれてきた。根強い伝統主義を背景にして、大衆モダニズムは新鮮な対抗思想たりえたとも言える。」（竹内2011, P493）

 

　このような「大衆モダニズム」について、安易に日本人論的な「近代」と同一視されるべきではないし、これを同一視してしまうこと自体が、「進歩的文化人」の性質そのものの見落としになりかねない。例えば谷沢永一も終始進歩的文化人をほぼ「反日的日本人」という言葉と同義で議論している（cf.谷沢1996,p17）。これは当然進歩的文化人がえてして「止揚」の発想に立っていたから、現状を基本的に批判するという意味では正しい。しかし、それが全てであったかどうかは別途実証的に議論すべきである。むしろ竹内の引用のとおり「日本の進歩的文化遺産を蘇らせて国民的誇りを取りもどすこと」といった表現によっても「進歩的であること」が解されていたのであれば、それはむしろ真の意味で「日本的」でさえありえるかもしれない。ここでもやはり安直な日本人論に還元して「進歩的文化人」の議論を行うことはその性質の捉え損ねになるように思える。

 

（３）「大衆」理論の先導役であったこと

 

　竹内は、福田の引用も行いつつ、「大衆に応える」発言を行うような存在について進歩的文化人を捉える。

 

「帰り道、そんなことを思い浮かべながら、いま進歩的文化人はどこにいるのか、と考えてみた。そう、進歩的文化人の後裔はキャスターやワイドショーのコメンテーターではないか……。福田恆存は「平和論の進め方についての疑問」のなかで「文化人」をこう定義していた。「意見をきかれる資格ありと見なされてゐる人種であり、また当の本人もいつのまにか何事につけてもつねに意見を用意してゐて、問はれるままに、ときには問はれぬうちに、うかうかといい気になつてそれを口にする人種」。」（竹内2011、p305）

「いや内容の質の悪さよりももっとたちが悪いところがある。そもそもなにを言うかの定見をもって臨んでいるようには思われない。こう言えば、視聴者という下流大衆が納得するだろうとか、受けるだろうとか、空気を読んでコメントを言うことにある。こうしたコードこそコメンテーター文化人の最大の問題であろう。ところがそうしたコードにもとづくコメントが逆流して下流大衆の世論＝空気にお墨付きを与え、あるいは、範型となって下流大衆世論が再生産されるのである。」（同上、p306）

 

　これもある意味で納得いく点である。「進歩的文化人―学者先生戦前戦後言質集」という著書があるように、進歩的文化人と呼ばれた者の多くは、戦中では熱心に日本の戦争を肯定し、翼賛体制の支持者でもあった。このことについて長浜功は全くそのような真逆の思想の転向について「反省」などしないまま、更にはそれを隠蔽し行われたことについて非難したのであった（「教育の戦争責任」1979）。

　このような「大衆受け」のよい理論を展開することは、「体制批判」という批判的言説とも相性がよい。結局自らの肯定的価値観について特に言及せずとも、そのような「大衆受け」の理論は展開可能だからである。もっとも、その理論が理論として成立しているのかは議論せねばならない所であるが。

　ただ、他方で竹内はこのような「大衆受け」について、文字通り「大衆＝一般的な者」と捉えてしまったことで、大衆を捉え損ねていると、過去の竹内のレビューで私は批判したのも事実である。つまり、私自身はここでいう「大衆＝一般的な者」という図式はあまり正しいとは考えていない。但し、それは一定の勢力、一種の「権力」を行使することが可能な程度には「大衆」を表現できるレベルのものではあるとはいえるだろう。まさにこのような「大衆」観と関連していたのがしばしば過度に一般化されてしまう「社会問題」、特に教育について言えば「教育病理」という枠組みでもあった。

 

　さて、以上のような「進歩的文化人」の性質を押さえた上で苅谷の指摘した議論を考えると、「進歩的文化人」が提示しているように見える「個性」というのはある意味で歪んだものであり、むしろ、「進歩」という言葉に示されていたのは、「民主主義」という言葉で説明されるべきものであったように思う。そして、そのような「民主主義」観について考えた場合、松下圭一については、典型的な「進歩的文化人」の位置付けであったといえるのではないのか、という見方が更に強まる。松下が革新勢力から手を引いたのは、特に政治的な意味においてであり、それは同時に「文化人」としての位置付けを強めるものでさえあったといえる。そして「民主主義」に与えていた意味合いというのは、極めて歪んだ形で示されたいたがゆえに、晩年の言説においてその矛盾を「民衆」や「理論家」に責任転嫁するかのように展開していったのではないのか、という見方ができる。もっとも、このような松下を進歩的文化人の系譜に位置付けたとして、それが連続的な思想のもとにあったのかはやはり疑問が残り、今後の検討課題として残る。

 

　一方でこのような進歩的文化人の系譜が苅谷の議論における「個性」重視の教育改革の動きと無関係であったとも言い難い。ではこれはどのように結びついていると考えるべきなのか。これも松下の議論に関連させてしまえば、過去の松下の「理論」の達成のために棚上げにされた形で示されることとなる民衆の「成熟」をもって、積極的に個々人に働きかける（教育する）ことが回避されたような形での個の尊重はありえたかもしれない。しかし、これが「個性」重視とは程遠く、また子どもに対しては松下もやはり歪んだ形で「教育」されるべきものとして位置付いていた。言い換えれば消極的には「個性」に関連したが、積極的には「個性」に加担していなかったのである。

　とすれば、次に考えられるのは、むしろ体制側が進歩的文化人的な意味での消極的な「個性」を拾い上げる形で、更にはそのレトリックを活用する形で、結果的に革新勢力の批判を封じ込める形で「個性」について強調した可能性である。もっともこの見方は擬制的である可能性は高く、実際の教育改革は、「個性」を否定しようとした日本的な「教育病理問題」に対する処方箋を唱えていたのであり、むしろこの「教育病理問題」における体制と革新側の認識の一致が大きな意味を持っていたように思える。この「教育病理」の言説がいかに語られていたのかというのは、今後もう少し丁寧に考察してみたいと思う。

 

（2020年8月29日追記）

※１　このような「現代」と「近代」の対比は中野光だけでなく、持田栄一も行っているのがわかったので紹介しておく。

　「近代」における「家庭教育中心主義」の底流には、すでにのべたように人間存在と教育を本来、私的個人的なものとしてとらえる思想とともに、「家庭」をもって、社会の矛盾から隔離された「自由の砦」だとする考え方がみられる。しかし、そのような「近代」における家庭観は全くのフィクションであり、「家庭」は「自由の砦」どころか、現実には、労働力の再生産を担う社会機構の一環として現存している。……

　「現代」における教育改革とかかわって家庭教育のあり方を問いかえそうとするとき、われわれは、現在、家庭教育が以上のような現実から出発し、そこにおける疎外を恢復することに焦点をおかなければならない。このような観点に立って、「現代」における家庭教育のあり方を眺めた場合、それを「共同化」し「集団化」していくことが必須の課題となる。「家庭教育」が重要であることは、今日においても異なるところはないが、それを親個人が私的にかかえこんでいたのではことはすすまない。子どもが、もともと社会的存在であってみれば、かれ等の家庭における教育のあり方も、共通の「ひろば」――社会共同の場においてたかめられるべきであろう。（持田栄一編「教育変革への視座」1973、p80‐81）

　ここで近代についての評価が土居健郎と一致していることにも注目すべきだろう。ただ土居の場合はその解決策について何ら提示がなかった訳だが、持田の場合は、やはり「共同化」「集団化」という形で個である状態を止揚しようとしているのである。いくら少なく見積もっても70年代においては、進歩的文化人と呼びうる論者の議論というのが明らかに「個の思想」を追求していたとは言い難く、むしろその否定にはじまっているのである。

 

苅谷剛彦「教育と平等」(2009)

37 か行 2013

　前々回の教育改革をテーマにしたレビューで黒崎と藤田の論争を取り上げたが、今回は藤田と同じ教育社会学の分野から、苅谷剛彦を取り上げる。本書は「大衆教育社会のゆくえ」(1995)に続き、戦後の日本の教育における「平等」観の形成について、主に知識社会学的なアプローチから読みといたものである。

　ただ、前著との大きな違いは、本書における「面の平等」と呼ばれる平等観というのは、十分に「相対化」できているという印象を感じる点である。確かに前著においてもこの「相対化」がなかったわけではない。日本と欧米の教育観について、その視点は少なからず存在している。しかし、これまで私が考察してきた「日本人論」的なアプローチからすると、前著における「相対化」というのは、どうしても既存の日本人論の枠組みから十分離れたものとは言い難かった。例えば、＜差別＞といった言葉の日本と欧米における言語的な意味合いの比較(苅谷1995,p168)や、それに伴う日本の能力別学級編成について考え方への言及(同上,p181)というのは、出典や論拠となるデータが示されていない漠然とした、言ってしまえば「主観的」な比較の域を出ているとは言い難かったように見える。これは仮に裏付けがあろうとなかろうと、俗流の「日本人論」というのはこのような漠然とした議論の積み重ねの上にあることを考えれば、このような論述を避け、実際にどのように行われているか/語られていたのかといった比較のもとでなされなければ、既存の「日本人論」の枠組みから抜け出ることはできないのである。

　しかし、本書においては、この点にも十分配慮がいきわたっていると言えるだろう。一つは、日本の「面の平等」を検討することに先立ち、本書第２章でアメリカにおける「資源配分のテクノロジー」の検討を行った点にある。つまり、教育費をいかなる方法で配分するかの考え方について、アメリカの場合は２０世紀に入ってから個性尊重を謳う進歩主義教育運動に平行するかのように教育費配分の考え方として個々の児童（生徒）に教える時間数をベースとした算定方法を行うようになった。これに対し日本の戦後の教育費の考え方というのは、児童・生徒単位ではなく「学級」単位での算定を行うものとして整備されていった。この「学級」を単位とした考え方に「面の平等」の成果の一つが現われていると本書は主張する。もう一つは、この「面の平等」という言葉を敢えて本書で独自に定義したことに含まれる多義的な意味合いについてである。まずもって、この言葉は通常よく使う「個の平等」という言葉に対して、その見えづらさも含めた平等観を示すために用いた言葉であること、そして、それが必ずしも「個」に着眼した平等観ではなかったことを示したものであるといえるだろう。そして、日本人論との関連でより重要なのは、p12-13にあるように「面の平等」というものは「文化論的回答」ではないということである。この意味合いというのは、すでにレビューしたダニエル・フットの言うような制度論的な影響を多分に含んだ擬制的なものだと言うことができるだろう。確かに「面の平等」という考え方において日本人論的な文化的な考え方の影響を受けていない訳ではない。これはp133で参照される文部省の政策担当者の政策意図にも、つまり「生徒時間に基づく算定方法は日本に馴染まない」という言い方にも現われている点である。しかし、無視すべきでないのは、この「学級」をベースにした考え方というのが、制度整備を行った当時の厳しい財政事情のもとで、既存の学校・学級をベースに考えざるを得なかった事情も含め作られたことである(p128)。ここには明らかに文化論的説明だけでは今の「面の平等」の制度設計がなされなかったことを意味するものである。

　本書における「面の平等」は、この教員配置（教育費）の考え方に加え、広域人事の考え方も例として挙げている。つまり、都道府県単位の教員人事異動の活性化も「面の平等」の一側面であると本書はみる。そして、このことの遠因として苅谷は学力テストの影響をみる。へき地をはじめとした学力格差というのは、へき地に対する教育資源の重点的配分(p172-173)だけでなく、教員間の人事異動も多く行うことで、農村で「何となく」教育活動を行う教員の固定化を防ぐような制度運用にも影響を与えたとみている。

 

○「面の平等」についてどう考えればよいか？―その評価について

 

　本書が捉えた「面の平等」というのは、ほとんど「思わざる結果」であったと苅谷はみる(cf.p177)。つまり、このような考え方というのは、決して明確に意識化されないまま、日本の教育資源配分の議論に影響を与え続けていたものと苅谷はみている。P176では中教審答申などで「個性の尊重」「学習の個人化」に向かう方向性が何度と出たが、「面の平等」の考え方に基づき展開していたものはこの「個」に重きを置く枠組みから逃れることができたと述べる。これは「面の平等」が「無意識的」な政策であったため生き残れたともいえるだろう。

　しかし、この状況は決して楽観できない。苅谷自身もP267で、2004年から導入された「総額裁量制」が「面の平等」の考え方を変える可能性について言及しているが、特に80年代以降、初等教育予算総額の伸びが停滞し(cf.p152)、「40人学級」の考え方が固定化し「35人学級」が達成されなくなったことの一因は、この「面の平等」に対する間接的な攻撃であったことを無視できないだろう。特に財務省（財政制度等審議会）がこの「総額裁量制」導入の説明にあたり、「児童一人あたりの予算」がOECD諸国の中では決して下位に位置していないこと、それを根拠に教育資源投入の「量的拡大」に対して否定的な論調を強調していることは無視できない（cf.https://www.mof.go.jp/about_mof/councils/fiscal_system_council/sub-of_fiscal_system/report/zaiseia160517/zaiseia160517a.htm#hajime4）。つまり、「面の平等」を体現する現行の資源配分の制度とは別の論理から、別の制度提言を行うなどをすることを通じて、「個の平等」を強調する「児童一人あたり」という考え方が制度全体に与える影響を無視できないということである。この検証は別途行われなければならないものと思うが、私自身は本書が語るようなニュアンスよりはかなり悲観的に現状の「面の平等」の衰退の可能性を考えている（※１）。

　またもう一点「面の平等」の関連で気になるのは、教育改革の議論における「平等」をめぐる議論においては、この「面の平等」の側面は無視されていると苅谷が指摘することである。この面の平等は思想として取り出す場合、「均質的な空間と均質的な時間の創出を通じて、「平等」な資源配分の基盤とみな」すものである（p241）。より具体的には、柳治男の「＜学級＞の歴史学」(2005)を参照しながら、学級という集団単位が教育実践や教育活動において「自明視された空間」として位置づけられていた（p254）。

　しかし、このような「面の平等」の文化的側面（＝日本人論的側面）というのは90年～00年代の教育改革をめぐる議論において、具体的に焦点化されていたかどうかは疑問である。むしろそれは苅谷の言うように、「結果の平等」という均一的な学校批判として捉えられ、それが学校選択など、市場原理に任せた教育制度への転換といった論調に傾いていた(p262)。この改革側の主張も元は「日本的なもの」の是正にあったはずだが、改革側の目線から、「面の平等」に対する改善要求という可能性も、本書による「意識化」を介してあってもよいのではないのかと素朴に思う。つまり、このような空間的均一性は「学級」に対する捉え方の問題であり、この学級に対する考え方を根本的に改善することが、日本的な問題の解決になりえる可能性になるのではないのか、という見方がありえるということである。このことについては、また今後別のレビューで取り上げたいと思う。

 

○革新勢力と教育改革の関係性についてどう考えるか？

 

　最後に、本書p271の言及について考えたい。画一的な教育批判、多様性や個性を尊重する教育というのは、戦後からの系譜である「進歩的知識人」の考え方と同じであるとする点である。私自身、この主張にはかなり違和感をもった。まずこの「進歩的知識人」というのは、竹内洋のレビューでも検討した「進歩的文化人」と同じものだとして考えよう。おそらく苅谷も竹内の「革新幻想の戦後史」などを念頭においた主張だったのではないかと思う。

　確かにこの「進歩的知識人」について、松下圭一をさすものであるなら正しいというしかない。すでに松下の言説については精査したところだが、松下の主張はネオリベ言説と奇妙な共犯関係をもち、ネオリベ言説を強化することに一役買っていたのは確かである。　

　しかし他方で私自身、松下圭一の位置付けというのはかなりイレギュラーなものだったのではないのかと考えている。松下自身は早い段階で（70年代に）革新勢力には見切りをつけ、ある意味独自路線の下で言説を展開した人物だと感じているからである。その意味で俗に言う「進歩的文化人」とは別の勢力の者だとも思うのである。竹内の議論からは確かに苅谷の言うのと似た結論（つまり、革新勢力の「エゴイズム」が衰退要因となったように、個の強調がなされていたという見方）は導けるが、私は竹内のこの主張にまず懐疑的であるし、苅谷も独自にこの問題について見解を持っているかは本書から読み取れないのであった。ただ、この点は「教育改革」について読み解く上では非常に重要な論点になりうる部分であると感じる。今後この点については検証していきたいと思う。

 

※１　本書は「大衆教育社会のゆくえ」と合わせて三部作にするという構想があるようだが(p286)、３作目はこのような「大衆教育社会の衰退」の局面について検証するような内容になるのではなかろうかと予想している。いずれにせよ３作目の内容には期待したい所である。

 

＜読書ノート＞

P10-11「一つは、なぜ、日本の教育論議が、二分法的・二項対立的な図式にはまりやすいのかという問題への解答である。詰め込み教育「対」ゆとり教育の論争や、中央集権「対」地方分権の議論、あるいは教育の国家統制「対」教育の国民権の論争を思い出すまでもなく、私たちが教育を論じるスタイルの典型として、「白か黒か」をめぐる議論がある。……どうしてそうなってしまうのかの分析を行なっていくのだが、本書を通じて副次的に明らかになることの一つは、こうした教育の論じ方の限界がなぜ生じたのかという問題である。」

P12「(※戦後の教育に含まれる両価性に)目が届かなくなる理由は、まさに神話にとらわれていて、「歴史を自然に移行させ」てしまっているからなのだが、そうなるまでの「歴史」を明らかにすることで、私たちは安易な二分方的発想が、なぜかくも教育論議を通じて繰り返されてきたのかを理解することができるようになるだろう。」

※藤田の文明論的ストーリーと同じ。

P12-13「こうした問題群に対して、本書では「個の平等」に対し「面の平等」という形で実現されていく戦後日本の平等のあり方・でき方を提示する。個と面という二分法を用いると、すぐさま、日本的な集団主義を思い浮かべ、そうした視点からのありきたりの答えが用意されると思われるかもしれない。しかし、本書が試みるのは、そのようによくある文化論的な解答ではない。その違いを際立たせるために少しだけ議論を先取りして言えば、個人間の差異を前提にした「個の平等」を求めながらも、結果的にはそうはならなかった歴史的な制約に目を向けるのである。」

 

P40-42「このように見ると、教育の標準化を進めた背景が明らかとなる。たしかに日教組が批判したように、そこには五五年体制のもとでの政治的対立の影響がなかったわけではない。しかし、こうした調査を通して明らかとなった教育の実態を目の前に置いたとき、はたして「白黒」はそれほどはっきりしていたと言えるのか。少なくともこうした調査が教育の実態をある程度反映していたと見るかぎり、「教育の機会均等の趣旨の実現のためにも、適切なへき地教育振興策の必要を痛感せられる」と指摘した報告書が、どれだけ「民主教育」からに逸脱や反動であったのか。この問題は、それほど自明なことではない。」

※「「白と黒」、「天と地」ほどの差異があると見なされた二つの指導要領の考え方の違いは、なるほど、戦後教育史の通説にしたがえば、鋭い対立をあらわにしたものだった。そして、五八年改訂の動きに対しては、「逆コース」、国家統制の強化、「新教育」から詰め込み教育への転換といわれ、否定的な評価が主流だった。」(p28)

P50「このように、政治における五五年体制の成立以前、左右対立の時代以前の段階では、教育の実態だけに限ってみれば、教育環境の劣悪さや、そのもとで理想主義的なアメリカ流の「新しい教育方法」を実施することの困難さの認識の点で、日教組も文部省も選ぶところはなかった。しかも、いずれの陣営も、経済力の差と結びついた教育条件の差異が学力の格差を生み出している重要な原因であるという問題設定においては共通していた。言い換えれば、教育条件の不整備という文脈の上に、教育課程や教育方法の問題点を位置づけてみると、両者の間には、一九五八年の学習指導要領の改訂時に見られたような大きな問題認識の差異はなかったのである。」

 

p81　「このように、州政府による教育補助を通じて、地域間の教育格差の是正を教育財政の配分によって行なう主張が二〇世紀初頭のアメリカに登場する。これらの主張はたんに政治的な意思表明として説かれたわけではなかった。戦後の日本でしばしば見られた、「あるべき教育」の理想を語りそこから現実を批判する「教育論」とは異なり、教育財政の実態を調査した上で、望ましい教育財政の在り方を主張するというスタンスが採られていた。」

p100　「州政府や連邦政府による補助を通じた教育費の平等化の議論が盛んになっていったにもかかわらず、アメリカには、その実現を拒む大きな力が働いてもいたからである。政府による教育の統制を忌避する地方自治の伝統である。」

※ある意味で戦後の国庫負担問題も同じような地方自治観を共有しているともいえないだろうか？？

P102「州政府による教育への統制を嫌うという価値を上位におけば、公教育の費用負担は地域に任されたままである。その結果、著しい教育費の格差が生じ、それが教育の不平等をもたらす。統制の忌避＝自由を優先させることで、平等が犠牲になる結果を招来するのは、教育費を誰が負担するのかという問題が、すぐれて価値選択の問題と結びついているからである。」

 

P134-135「さらにいえば、これは鶏と卵の関係に似て、どちらが先にあったか明確にいえないところだが、日本の場合には、「等量、等質の教育の提供」をもって「教育機会の均等」と見なす。一定の教育機会均等観がそこに反映していたという見方もできる。これは、第二章で見たアメリカの算定方式にならえば、個別学習を可能にする「生徒時間」の考え方と必ずしも同じものとはいえない。アメリカの算定方式にならえば、個別学習を可能にする「生徒時間」の考え方を背景においているから、極端に言えば、「非等量、非等質の教育の提供」こそが、それぞれ個々の生徒のニーズに応じて「教育の機会均等」を実現するための「財政的裏付け」＝教員数の算出方法≒教育の人件費の算出方法となりうるのである。

※アメリカでは「出席生徒数や教員の実員数といった単位から生徒時間へ」コストの考え方が変化した(p91)。これは「学習の個人化」の流れを汲んだものであった。

P126-127「しかし、他の先進国では、この当時も現在も、生徒時間のようなユニットコストをもとに算出された生徒一人あたりの費用を計算し、生徒数に応じて教育費を配分する仕組みが取られている。学級定員の上限を決め、そこからコストを計算する日本のやり方は例外的なのである。」

P127「「パーヘッドの世界」と「標準法の世界」とは、平等の考え方の根本において、大きく異なる原理に立つ。一方は「個人」を単位に資源配分の平等を考える原理に立ち、他方は、学級や地域といった集団的・空間的な集合体を単位に資源配分の平等を考える(＝「面の平等」)。」

※ただし、この思想は「厳しい財政事情のもとで、現状追認的に、今ある学校数、学級数の数を考慮に入れて」教育費を算定した結果であったという(p128)。他方で、「わが国のように、学級を固定化し、しかも、同学年編成でなければならないという考え方にたつ限り、このような(※生徒時間に基づく)教員算定方法は馴染まない」と言う言明が当時の文部省の佐藤三樹太郎によりされている(p133)。

 

P152義務教育費の伸びについて経年比較

※一人当たりの教育費は増加しているが、全体は80年頃をピークに減少。

P156−157　「このことは、一九六五年以後、財政力の弱い県ほど、小学生一人あたりの教育費支出がしだいに増えていくという関係に転じ、しかもその傾向は強まっていったことを意味する。平たく言えば、財政力の弱い貧しい地域ほど、小学生の教育により多くのお金をかけるという、ある意味「累進的な」関係が強化されていったということである。」

P176-177「中央教育審議会の各種答申や学習指導要領の度重なる改訂を通じて、教育における個性の尊重や学習の個人化に向かう方向性が何度となく出されても、教育資源の配分の仕組み自体は、過去からの慣性から逃れることはなかった。しかも、こうした仕組みを暗黙裡に残したからこそ、大きな資源配分の構造を枠づけている慣性にしたがっていけば、逆進的な教育資源の配分の仕組みを、累進的な仕組みへと、スムーズに変えていくことができたのである。」

※しかし、これは正しいようで正しくない。結局改善されていたはずの「一学級あたりの定員」の減がストップしているからである。そしてその抑制の論理の一つとして財務省の主張そのものとなっているからである。

 

P214「いや、別の見方をすれば、教育の標準化が着々と進められていた時代を背景におけば、このような悉皆による全国学力調査を実施すること自体が、教育の標準化をもう一段推し進める教育施策だったということもできる。全国一斉学力調査が提供する学力の全国平均という尺度を与えられ、テストの得点と関連すると考えられた教育条件のいくつかが数量化になじむ形で提示される。これら標準化された基準を参照点にして、「教育条件」の改善や「学力の向上を図る」施策が、それぞれの地域や学校で始まることになるからである。」

P215-216「ここに示されているように、日教組に代表される反対派は、文部省が掲げた全国学力調査の目的(※学習指導の改善や、教育条件整備の資料とすること)は、調査の真のねらいを示したものではないと見ていた。本当のねらいは、「経済政策上の労働力配置のための、生徒のふるい分けの資料」にすることだというのである。」

※「学力テスト反対派の主張も、教育条件の改善が必要なことは認めていたが、それはこうした調査によらずとも可能になると見ていた。」(p216)

P220「日教組もまた、「文部省は整備改善の仕事をなまけている」と見ていたのであり、その改善を、教育の標準化を通じて行なうこと自体には、六〇、七〇年代を通じて学力テスト反対論ほどの激しい反対意見や反対運動があったわけではない。露骨にテスト得点の向上だけを目指すような教育に対してはともかく、それぞれの地域で、「教育条件」の改善や授業改善を通じて「学力の向上を図る」ことに反対論が唱えられたわけではないのである。

その結果、表面的には激しい対立や衝突があったにもかかわらず、その底流では、国＝文部省が直接手を下さなくとも、教育の標準化のための枠組みと財源さえ準備すれば、それぞれの地域がそれぞれの範域内で面の平等を求めて行動するようになる環境をつくり出すことにつながった。前章でみた広域人事への取り組みはその一例である。」

※いくつか事例を示しつつ、「一九六〇年代を通じてそれぞれの県で、人事交流や広域人事の仕組みが整えられていった」とする(p198)。

 

P235「同じ指標と二〇〇七年の学力テストの平均正答率との相関関係を示したのが、表5-8である。先ほどの一九六二年の結果とは大きな違いが見られる。県の財政力や一人あたり県民所得と、テストの正答率との間には、ほとんど優位な相関関係が見られない。財政面や経済面で見た県の豊かさと学力テストとの関係がほとんど消えているのである。それに対し、生活保護世帯の比率は、〇七年でも同様に、負の相関関係を示している。つまり、県全体の豊かさと学力との関係はほとんどなくなったのだが、貧しい世帯比率の高い県ほどテストの得点が低くなるという傾向は四十数年を隔てて残っているのである。」

P239「標準法の世界が誕生したからといって、それですぐに教育条件の均質化が達成されたわけではない。教育費の配分が、累進劇な構造へと変わるのは、小学校の場合でも一九六五年以後であった。広域人事の仕組みが取り入れられるのも、六〇年代に入ってからである。」

※この累進的な構造というのは、一学級あたりの児童数の改善や複式学級に対する改善、加配職員の考え方の見直しなどの影響があると見ている(p170、具体的内容はp172-173)。

 

P248−249　「共通の尺度をあてはめることによって明らかとなる「劣悪な教育条件」を取り出す場合、あくまでも是正の対象となるのは、個人を取り巻く「面」としての教育条件であり、個人そのものへの介入ではなかった。言い換えれば、「面の平等」とは、個人の差異を際立たせないようにしつつ、あるいは、差異が表面化した場合でも極力それを前提とした「異なる処遇」を避けつつ、間接的に「劣悪な教育条件」のもとにある不利な個人を救済するという手段であった。」

P256「ただし、ここであまり村落共同体とのアナロジーを強調しすぎると、日本文化論的な説明に陥ってしまう。むしろ私たちが目を向けるべきは、すでに第二章や第四章で明らかにした、戦前期の日本の教育の貧弱なほどのインフラストラクチャーである。」

※苅谷の立場は安易に文化論によりかかるよりは、後発効果的な、「遅れて始まった「近代」に根ざした教育の伝統」とみる立場(p257)。

p261—262　「こうした標準化の試みは、「機会の平等」をめざす政策であった。本書が明らかにしてきたのは、まさにこの点である。しかし、処遇の均質化にまでそれが及び、画一的な教育をもたらしたことで、それは「（行き過ぎた）結果の平等」と誤読された。それゆえ、「結果の平等」を是正し、「機会の平等」を実現するためには、学校選択など、市場原理に任せた教育制度に転換しなければならないといった主張を生み出すに至った。その実、言葉の正しい意味での教育の結果の不平等は不問にされたまま、戦後日本の教育が機会の平等として推し進めてきた制度を大きく変えることが、「機会の平等」の実現だと誤解されたのである。」

 

P271「しかも、こうした教育批判は、自立した個人の形成を長年望んできた戦後知識人の願望とも共鳴するものであった。戦後日本において、教育界を含む「進歩的知識人」の多くは、日本社会の後進性や前近代性を憂い、西欧的な近代社会へと変えるためには、自立した個人の形成が必要だと考えた。それゆえ、教育の議論においても、自立した個人を育てることに価値が置かれた。それを反転したのが、教育への国家統制批判であり、画一教育批判であった。」

※一見この主張は、安易なネオリベ批判言説を踏まえると妥当ではないかのようにも見える。そのような言説はむしろ進歩的文化人にも批判的であったように思えるからだ。しかし、松下圭一のようなアクターの存在を想定した場合、確かに俗流のネオリベ勢力と、ここでいう「進歩的文化人」の類の論者の主張は共犯関係にある。「とりわけ、戦後の進歩的知識人にとって、日本の「後進性」や「前近代性」(さらにいえば、「敗戦」と窮乏化)というトラウマがあった。それらを背景に置くことによって、「近代」をつくり上げることへの憧れが、個人主義の礼賛を後押しした。」(p272)

P279「「個の抑圧」というネガティブな部分の見えやすさゆえに、日本社会論や日本人論でお定まりの批判的言説が、教育に振り向けられる。そうしてこの〈システム〉を変えようとする議論がたびたび登場することになるのだが、その批判が、因果関係の究明において、どれだけ正しい認識に立っているかはほとんど問われない。そこでターゲットとなる個性にしても、創造性にしても、個の自立にしても、分権化された教育にしても、同様である。」